1) репродуктивный уровень. Педагог умеет пересказать другим то, что знает сам. Данный уровень Н.В. Кузьмина относит к непродуктивным;

2) адаптивный уровень. Учитель может адаптировать свое сообщение к особенностям аудитории. Это малопродуктивный уровень;

3) локально моделирующий уровень. Педагог владеет стратегиями обучения учащихся по отдельным разделам курса. Он способен формулировать педагогическую цель, отбирать средства для ее достижения, представлять результат продвижения учащихся в учебно-познавательной деятельности. Уровень является средне продуктивным.

4. Уровень, системно моделирующий знания учащихся. Педагог этого уровня владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по учебному предмету в целом. Уровень - продуктивный.

5. Уровень системно моделирующий деятельность и поведение учащихся. Учитель данного уровня, в отличие от предыдущего, владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащихся. Данный уровень считается высокопродуктивным.

Учителя первых двух уровней не обладают специальными педагогическими способностями, проявляется лишь общая одаренность. Они проявляются лишь на третьем уровне. На четвертом и пятом уровне проявляется педагогический талант. Проявление педагогических способностей усиливается с повышением уровня продуктивности педагогической деятельности.

Учебная задача как структурный компонент учебной деятельности.

Самый главный компонент в структуре учеб. деят. – учебная задача –онапредлагается ученику как определенное учебное задание, формулировка которого важна для решения и его результата. По А.Н.Леонтьеву, задача – это цель, данная в определенных условиях. Основное отличие учебной задачи от других различных задач, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта учеб. деят.,а не в изменении предметов, с которыми он действует (Д.Б.Эльконин). Практически вся учеб. деят. представлена как система учебных задач (Д.Б.Элбконин, В.В.Давыдов,А.Г.Балл) они даются в определ. учеб. ситуациях и предполагают выполнение соответствующихучебных действий (предметных, контрольных, вспомогательных). Структура учеб. задачи состоит из 2 компонентов (А.Г.Балл): 1- предмет задачи в исходном состоянии; 2- модель требуемого состояния учебной задачи.

Процедура, которая обеспечивает решение учеб. задачи, назыв. способом ее решения (А.Г.Балл). Когда учеб. задача реш. одним способом, то цель ученика – найти его, а когда задача может быть решена несколькими способами - уч. выбирает наиболее краткий и экономичный способ. При этом накапливается опыт применения знаний, это способствует развитию приемов логического поиска, совершенствованию мыслительных способностей реб. В начале учащиеся не умеет ставить и решать учеб. задачи – эту функцию выпол учитель. Принятие учебной задачи учеником происходит тогда, когда учитель объясняет, для чего необходимо выполнить учебное задание. В это время ученик всегда сопостовляет учебную задачу со смыслом учения для себя, со всоими возможностями, то есть определяет или переопределяет ее.

Е.И.Машбицсформулир. псих. требования к учебным задачам: 1- Конструироваться должна не одна учеб. зад., а их набор; 2- При конструировании системы учеб. зад. необходимо, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших, но и отдаленных учебных целей; 3- Учеб. зад. должны обеспечивать усвоение системы средств, необходимой для успешного осущ. учеб. деят; 4- Учеб. зад. должна коструир. таким образом, чтобы средства деят., которые необходимо усвоить, выступали как прямой продукт обучения(этоисполнительная часть) а (ориентировочная и кантрольная части это побочный продукт).

В данной статье описаны основные педагогические и психологические подходы к оценке профессиональной компетентности педагога. Даны диагностические принципы определения профессионализма, уровни качества и основные элементы педагогической компетентности.

Характеристика сущности и способов профессиональной деятельности педагога предполагает анализ ее качества. В психолого-педагогической литературе используется много понятий для характеристики педагогической деятельности. Это — “профессиональная компетентность”, “педагогическое мастерство”, “профессионализм”. Они трактуются многими авторами в различных смыслах и модификациях. Мы будем понимать качество в контексте профессионального труда педагога как совокупность объективных и субъективных предпосылок к выполнению деятельности, сам процесс деятельности и его результаты, находящиеся в различных степенях соответствия или несоответствия с нормами профессионально-педагогической деятельности. Разными авторами разработаны различные варианты и модели профессионально-значимых качеств личности. Приведем лишь некоторые подходы к определению профессионализма работника. Н. В. Кузьмина определяет профессионализм как качественную характеристику субъекта деятельности, представителя профессии, которая определяется мерой владения им современными средствами решения профессиональных задач, продуктивными способами ее осуществления. Анализируя педагогическую деятельность, Н. В. Кузьмина выделяет пять ее функциональных элементов: гностический, проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный. В зависимости от результатов деятельности можно охарактеризовать профессионализм каждого преподавателя одним из уровней:

1. репродуктивный — умеет пересказать другим то, что знает сам;
2. адаптивный — умеет приспособить свое сообщение к аудитории слушателей;
3. локально-моделирующий — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений, отношений по отдельным разделам курса, программы:
4. системно-моделирующий знания — владеет стратегиями формирования системы знаний, навыков, умений по курсу в целом;
5. системно-моделирующий творчество — владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне деятельности количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними увеличивается. Преподаватель ищет, каким образом приспособить учебную информацию к аудитории. Но при этом главной остается информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет педагогу начать поиск в различных способах ее предъявления. Он оказывается способным накопить психологические знания о группе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания преподавателя попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда преподаватель превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности обучаемого, способной к профессиональному и личностному самоутверждению.

Следующим не менее важным аспектом деятельности преподавателя является вопрос о педагогических способностях. Их определяют как индивидуальные, устойчивые характеристики личности, состоящие из специфической чувствительности к объекту, процессу и результатам, позволяющим находить продуктивные способы решения задач в конкретных условиях. Педагогические способности рассматриваются в качестве функционирующей системы, поэтому главным критерием способностей выступает результат деятельности.

Изучение вопросов структуры, функций общих и специальных способностей, требований к преподавателю позволило перейти к изучению одной из важнейших характеристик педагогических работников — их профессиональной компетентности.

В качестве основных элементов педагогической компетентности , Н.В.Кузьмина выделяет следующие:

1. Специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины.
2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений и навыков у учащихся.
3. Психолого-педагогическая компетентность в сфере обучения.
4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей, направленности обучаемых.
5. Рефлексия педагогической деятельности или аутопсихологическая компетентность.

Специальная компетентность включает глубокие знания, квалификацию и опыт деятельности в области преподаваемого предмета, по которому ведется обучение; знание способов решения технических, творческих задач.

Методическая компетентность включает владение различными методами обучения, знание дидактических методов, приемов и умение применять их в процессе обучения, знание психологических механизмов усвоения знаний и умений в процессе обучения.

Психолого-педагогическая компетентность предполагает владение педагогической диагностикой, умение строить педагогически целесообразные отношения с обучаемыми, осуществлять индивидуальную работу на основе результатов педагогической диагностики; знание возрастной психологии, психологии межличностного и педагогического общения; умение пробуждать и развивать у обучаемых устойчивый интерес к выбранной специальности, к преподаваемому предмету.

Дифференциально-психологическая компетентность включает умение выявлять личностные особенности, установки и направленность обучаемых, определять и учитывать эмоциональное состояние людей; умение грамотно строить взаимоотношения с руководителями, коллегами, учащимися.

Аутопсихологическая компетентность подразумевает умение осознавать уровень собственной деятельности, своих способностей; знание о способах профессионального самосовершенствования; умение видеть причины недостатков в своей работе, в себе; желание самосовершенствования.

Теперь мы подошли к анализу качества и критериев оценки деятельности преподавателя. Сразу отметим, что сегодня учеными, методистами, работниками образовательных учреждений накоплен огромный аналитический материал, но до сих пор четких и научно обоснованных критериев оценки труда педагогов не существует. Это происходит по трем причинам.

Во-первых , критериями становится все, что каким-то образом связано с особенностями педагогической деятельности, и забывается, что критериями являются только отличительные признаки, используемые в качестве “мерила труда” педагога.

Во-вторых , авторы, дающие перечень разнообразных критериев, останавливаются как бы на полпути: не до конца выдерживается принцип деятельности, анализ заканчивается на уровне состава, без перехода к систематизации отдельных элементов, их логической упорядоченности, выявлению доли каждого из элементов в системе целого.

Существуют три блока критериев оценки общепедагогических умений: блок критериев оценки общепедагогических умений, блок критериев по оценке специальных умений и блок критериев по оценке результатов деятельности преподавателя (в основном умений и навыков учащихся).

Наиболее упрошенная модель, отражающая категорию качества педагогической деятельности, включает три ее уровня:

1. нормативный
2. преобразующий
3. творческий.

Нормативный уровень характерен для преподавателей, ориентированных на стандарт, эталонное качество педагогической деятельности, стремящихся к его сохранению и поддержанию.

Преобразующий уровень качества предполагает достижение позитивного результата педагогической деятельности за счет освоения и поиска нового, которое уже, как правило, где-то, кем-то реализуется. Преподаватели, работающие на этом уровне качества, более полно отражают свою индивидуальность в педагогической деятельности, для них характерен ориентир на нормы индивидуального прогресса.

Творческий уровень - в большей степени ориентирован на нормы, идеалы, устанавливающие перспективные цели в данном виде деятельности, и индивидуальные нормы. Он характерен для преподавателей, занимающихся исследовательской работой, имеющих собственные методики преподавания, постоянно находящихся в творческом поиске.

Накопленный опыт проведения аттестации педагогических и руководящих кадров убеждает, что при изучении профессиональной компетентности педагогических работников образовательных учреждений руководствуются следующими основными требованиями диагностики:

1. Изучение профессиональной компетентности должно быть направлено на выявление индивидуальных особенностей профессионального роста.
2. Оценка профессионально-педагогической компетентности должна проводиться не только путем сравнения полученных результатов с какими-либо нормами, средними величинами, но и путем сопоставления их с результатами предыдущих диагностирований (не обязательно проводимых в связи с аттестацией) с целью выявления характера продвижения в развитии, профессиональном росте педагога.
3. Диагностика профессиональной компетентности нужна не только для выявления актуального уровня, но и для определения возможных индивидуальных путей совершенствования.
4. Изучение профессионально-педагогической компетентности должно опираться на самоанализ, самодиагностику результативности профессиональной деятельности педагогов и руководителей для создания мотивации самосовершенствования и профессионального Роста.
5. Уровень профессиональной компетентности должен рассматриваться как содержательная характеристика деятельности преподавателя, а процесс самосовершенствования, профессионального роста — как развитие, смена качественно своеобразных этапов деятельности.

Нельзя использовать результаты диагностики для “навешивания ярлыков”, ими следует руководствоваться для построения обоснованной системы работы с кадрами. Изучение работы инженерно-педагогических кадров на диагностической основе позволяет вести работу по обобщению и распространению передового педагогического опыта.

Конкретные условия деятельности образовательных учреждений и самих преподавателей обусловливают необходимость соблюдения следующих правил:

1. Диагностика уровня профессиональной компетентности работника важна и нужна не как самоцель, а как средство выявления уровня профессионализма всего коллектива образовательного учреждения, его педагогического потенциала, возможностей коллектива в реализации выдвинутых целей развития учреждения.
2. Изучение профессиональной компетентности не должно быть привязано только к аттестации кадров, а должно быть непрерывным процессом и охватывать всех инженерно-педагогических и руководящих работников.
3. При диагностике профессиональной компетентности важен учет индивидуальных особенностей работника.

Основные принципы, лежащие в основе диагностики :

а) Принцип гуманизма и оптимизма, что предполагает опору на сильные качества личности, на достоинства человека;
б) Принцип комплексности, что предполагает при изучении профессиональной компетентности учет всех компонентов, ее составляющих;
в) Принцип единства личности и деятельности;
г) Принцип надежности и валидности диагностической методики;
д) Принцип доверия к результатам самодиагностики педагога.

normal">Литература normal">

1. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. М., 1981.
2. Генисаретский О.И., Носов Н.А., Юдин Б.Г. Концепция человеческого потенциала//Человек. 1996. № 4.
3. Завьялов В.Е., Петров А. В., Тихомиров М.М. Системы информационно-аналитической поддержки кадровых решений. М., 1999.
4. Кадровый менеджмент: Научно-методическое пособие к пилотному семинару по программе «Законодательство о государственной службе — кадровый менеджмент». М., 1997.
5. Кноринг В.И. Искусство управления. М., 1997.
6. Королев М.Ф., Полле А.Б., Романькова Н.В. Образовательные стандарты и контрольно-оценочная деятельность. М., 1996.
7. Красовский Ю.Д. Организационное поведение. М., 1999.
8. Красовский Ю.Д. Управление поведением персонала в фирме. М.,1997.
9. Круден Г.Дж., Шерман А.У. Зарубежный опыт управления персоналом. Ч. III : Обеспечение кадрового потенциала организации. М., 2001.
10. Кунц Г., О"Доннел С. Управление: системный и ситуационный анализ управленческих функций: В 2 т. Т. II . М., 1989.
11. Менеджмент организации: Учебное методическое пособие. М., 1994.
12. Пряжников Н. С. Профессиональное и личностное самоопределение. М.; Воронеж, 1996.
13. Турчинов А.И. Профессионализация и кадровая политика: проблемы развития теории и практики. М., 1998.

Левчук Светлана Васильевна, доцент кафедры гуманитарных и социально-экономических дисциплин Тамбовского ОИПКРО

Педагогическая деятельность имеет те же характеристики, что и любой другой вид человеческой деятельности. Это, прежде всего:

целенаправленность;

мотивированность;

предметность.

Специфической характеристикой педагогической деятельности является ее продуктивность. Н.В. Кузьмина выделяет пять уровней продуктивности педагогической деятельности:

I уровень - (минимальный) репродуктивный; педагог может и умеет рассказать другим то, что знает сам; непродуктивный.

II уровень - (низкий) адаптивный; педагог умеет приспособить свое сообщение к особенностям аудитории; малопродуктивный.

III уровень - (средний) локально-моделирующий; педагог владеет стратегиями обучения учащихся знаниям, умениям, навыкам по отдельным разделам курса (т.е. умеет формулировать педагогическую цель, отдавать себе отчет в искомом результате и отбирать систему и последовательность включения учащихся в учебно-воспитательную деятельность; среднепродуктивный.

IV уровень - (высокий) системно-моделирующий знания учащихся; педагог владеет стратегиями формирования искомой системы знаний, умений и навыков учащихся по своему предмету в целом; продуктивный.

V уровень - (высший) системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся; педагог владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования личности учащегося, его потребностей в самовоспитании, самообразовании, саморазвитии; высокопродуктивный.

Педагогическое мастерство – комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности. К таким важным свойствам относятся: гуманистическая направленность деятельности преподавателя, его профессиональные знания, педагогические способности и педагогическая техника. Педагогическое мастерство – это самоорганизующаяся система в структуре личности, где системообразующим фактором выступает гуманистическая направленность, позволяющая целесообразно, с требованиями общества, выстроить педагогический процесс. Фундаментом развития профессионального мастерства педагога, дающим ему глубину, основательность, осмысленность действий, выступает профессиональное знание. Направленность и профессиональное знание составляют тот остов, «скелет» высокого уровня профессионализма в деятельности, который и обеспечивает целостность самоорганизующейся системы. Педагогические способности – дрожжи мастерства, обеспечивающие скорость его совершенствования. Техника, опирающаяся на знания и способности, позволяет все средства воздействия увязать с целью, тем самым гармонизируя структуру педагогической деятельности.

Литература:

1. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя: Психологическая структура деятельности учителя и формирование его личности. Л., 1967.

2. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал (психологические проблемы). М., 1994.

3. Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С. И. Психология и педагогика. СПб., 2000.

4. Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. СПб., 1999.

5. Сухомлинский В.А. О воспитании. 3-е изд. М., 1979.

6. Ушинский К.Д. Проблемы педагогики. М., 2002.

7. Фельдштейн Д.И. Проблемы возрастной и педагогической психологии: Избр. психол. тр. М., 1995.

5. искренняя любовь к детям , желание их понимать и помогать им.

Уровни педагогического творчества: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно- моделирующий.

Профессионализм каждого преподавателя можно охарактеризовать одним из уровней:

1. Репродуктивный (очень низкий). умеет пересказать другим то, что знает сам;

2. Адаптивный (низкий). умеет приспособить своё сообщение к аудитории слушателей;

3. Локально-моделирующий (средний, достаточный). Этот уровень характеризуется высоким качеством в отдельных направлениях учебно-воспитательной работа с обучающимися. владеет стратегиями формирования системы ЗУН по отдельным разделам программы;

4. Системно-моделирующие (высший). Это проявление творческого отношения ко всем видам деятельности, осуществление научного поиска путей повышения эффективности учебно-воспитательного процесса. Системно-моделирующий знания – владеет стратегиями формирования системы знаний, умений, навыков по курсу в целом;

Системно-моделирующий творчество – владеет стратегиями превращения своего предмета в средство формирования творческой личности, способной к саморазвитию в новых условиях.

Преподаватели, находящиеся на репродуктивном уровне деятельности, целиком поглощены самим преподаваемым предметом, его пересказом, близким к тексту.

На адаптивном уровне увеличивается количество структурных элементов педагогической системы и связей между ними. Педагог ищет, как приспособить учебную информацию к особенностям аудитории, но главным при этом остаётся информация.

На локально-моделирующем уровне деятельности достаточное владение информацией позволяет учителю начать поиск различных способов её предъявления. При этом он оказывается способным накопить психологические знания о классе и об отдельных учащихся.

На уровне системно-моделирующем знания в зону активного внимания педагога попадают цели педагогической системы. Только на этом уровне деятельности возникает вопрос о том, в какой мере индивидуальная система работы педагога подчинена целевому результату.

Уровень системно-моделирующего творчества соответствует высшему мастерству преподавателя, когда его внимание сфокусировано на личности обучаемого, когда педагог превращает учебный предмет в средство формирования творческой личности ученика, способной к саморазвитию и личностному самоутверждению.

в различных направлениях: нравственном, правовом, антинаркогенному, экологическом, трудовом, экономическом, эстетическом, физическом и др . Реализация содержания и задач каждого из указанных направлений предполагает учет специфики будущей профессиональной деятельности специалистов, необходимых для этого человеческих и профессиональных качеств.

Организационно физическое воспитание студентов включает в себя следующие основные направления:

Общеподготовительное направление обеспечивает всестороннюю физическую подготовку студентов и поддержание ее на уровне требований государственной программы физического воспитания.

Спортивное направление обеспечивает специализированные си­стематические занятия одним из видов спорта в отделениях спортивного совершенствования (секциях), а также участие в спортивных соревнованиях с целью повышения уровня спортив­ного мастерства.

Профессионально-прикладное направление способствует исполь­зованию средств физического воспитания в применительно к избранной специальности с учетом ее особенностей.

Гигиеническое направление предусматривает использование средств физического воспитания для восстановления работоспособности и укрепления здоровья.

Оздоровительно-рекреативное направление предусматривает использование средств физического воспитания при организации отдыха и культурного досуга в выходные дни и в период каникул для укрепления здоровья..

Лечебное направление обеспечивает восстановление здоровья в целом или отдельных функций организма, сниженных либо утра­ченных в результате заболеваний, травм.

Систему нравственных ценностей разделяют на абсолютно вечные, национальные, гражданские, семейные и ценности личной жизни (А. Вишневский).

1. Абсолютно вечные ценности. Это общечеловеческие ценности, которые имеют универсальное значение и неограниченную сферу применения (добро, правда, любовь, честность, достоинство, красота, мудрость, справедливость).

2. Национальные ценности. Они являются значимыми для одного народа, но не всегда их разделяют другие народы.

3. Гражданские ценности. Они основываются на признании достоинства людей и находят свое применение в демократических обществах.

4. Семейные ценности. Они охватывают нравственные основы жизни семьи, отношения поколений, законы супружеской верности, заботы о детях, память о предках и тому подобное.

5. Ценности личной жизни. Имеют значение прежде всего для самого человека, определяют черты его характера, поведения, ее хозяйственный успех, стиль частной жизни и т.

Метод воспитания - это способ влияния воспитателя на сознание, волю и поведение питомца с целью формирования у него желаемых качеств, всестороннего гармоничного развития личности.

Общие методы воспитания традиционно классифицируются в зависимости от их функциональной направленности. На этой основе выделяют следующие три группы методов:

Формирование мировоззрения и духовно-аксіологічних ориентаций;

Методы организации деятельности и формирования поведения;

Методы стимулирования и корректировки поведения и деятельности личности.

Убеждения - это метод, который предусматривает намеренный целенаправленное воздействие на сознание, волю и чувства воспитанников с целью формирования у них устойчивых убеждений.

Пример - метод воспитания, который предусматривает организацию образца для подражания с целью оптимизации процесса социального наследования.

методов занимает требование как метод педагогического воздействия на сознание питомца с целью вызвать, стимулировать или тормозить отдельные виды его деятельности.

Упражнения - это метод воспитания, который предусматривает планомерное, организованное, повторное выполнение определенных действий с целью овладения ими, повышения их эффективности и формирования умений и навыков.

метод приучение , что предусматривает организацию планомерного и регулярного выполнения воспитанниками определенных действий с элементами принуждения, обязательности с целью формирования конкретных привычек в поведении.

Одобрение - это способ педагогического воздействия на личность, что выражает положительную оценку воспитателем поведения питомца с целью закрепления позитивных качеств и стимулирования к деятельности. Осуждение - это метод воспитания, который предусматривает влияние педагога на личность воспитанника с целью осуждения или торможения его негативных действий и поступков.

В воспитательной работе со студенческой молодежью следует использовать различные формы : непосредственное учебную, производственную деятельность, участие в общественных делах, поведения в быту.

большого спектра форм деятельности, которые способствуют формированию всесторонне развитой личности. Это учебные занятия (лекции, семинары, практические занятия), практика, научные кружки, творческие студии, экскурсии, походы, различные формы и виды общественно полезного труда и др.

Основной формой деятельности, которая обеспечивает воспитание личности студента, его становления профессионализма, есть разные виды учебных занятий. Здесь происходит воспитательное воздействие на сознание и волю студентов, с одной стороны, через содержание учебного материала, с другой - через организацию студентов на учебную работу и прежде всего через морально-духовный потенциал преподавателя.

Видное место в системе воспитания студенческой молодежи занимают средства воспитания, достояние материальной и духовной культуры (художественная и научная литература, средства массовой информации, предметы изобразительного искусства, кино, театр), формы и виды воспитательной работы (собрания, конференции, игры, спортивная деятельность и др.), которые используются в процессе воспитательной работы.

Учение как специфический вид деятельности обучающихся. Цель и структура учения (мотивы, учебные действия, действия контроля, оценки и анализа результатов), взаимосвязь структурных элементов.

Учение выступает как вид деятельности, целью которого является приобретение человеком знаний, умений и навыков, необходимых в конечном счете для выполнения трудовой деятельности.

Учебная деятельность – ведущая деятельность школьного возраста, в рамках которой происходит контролируемое присвоение основ социального опыта прежде всего в виде интеллектуальных основных операций и теоретических понятий.

В учебной деятельности участвуют непременно два лица: 1) учитель; 2) учащийся.

Сообщая учащимся знания, преподаватель учит их мыслить и наблюдать, выражать понятое в речи. Ученик овладевает не только знаниями, но и способом самостоятельно мыслить, добывать знания. Хорошо организованное обучение носит воспитывающий характер. В процессе обучения формируется личность ученика: ее направленность, волевые черты характера, способности и т. д.

Структура - это относительно устойчивая система связей элементов, образующих целое (вещь). Учебная деятельность субъекта имеет структуру, в которую входят следующие компоненты: I) мотивация, 2) учебные задачи в конкретных ситуациях, 3) учебные действия; 4) контроль, переходящий в самоконтроль; 5) оценка, щ переходящая в самооценку.

Локальный

Локальный - местный, свойствен­ный данному месту. В деятельности педагогов разных уровней продуктивности по-разному соотносятся перспективное и оперативное конструиро­вание. Отсюда так важно, приступая к конструированию педаго­гического процесса, видеть место каждой педагогической задачи, будь то урок или воспитательное мероприятие, в структуре цело­стного педагогического процесса. У педагогов высшего, систем­но-моделирующего уровня деятельности доминирующими явля­ются проектировочные, т.е. долгосрочные, технологии. Принципиальное отличие дея­тельности педагогов репродук­тивного, адаптивного и локально-моделирующего уровней дея­тельности состоит в том, что у них доминирующими являются технологии урока, а не предмета в целом; воспитательного меро­приятия, а не педагогического процесса в целом. Если педагог достаточно ориентирован на требования к учащим­ся, т.е. на конечные цели, то он не испытывает особых затрудне­ний как в проектировании целостного педагогического процесса, так и отдельных уроков и воспитательных мероприятий.

Смотрите также:

И педагогика , и психология первоначально существовали в лоне философии, от которой вначале отпочковалась педагогика , а затем и психология.

сайт/psihologia-1/2.htm

Сибирский государственный университет. путей сообщения. Психология и педагогика . Учебное пособие. Рекомендовано.

сайт/psihologia-1/index.htm

Итак, доктор Спок, подчеркивалось в печати прошлых лет, с именем которого связана гуманистическая педагогика , выступил со статьей...

сайт/620/35.htm

Повышению педагогической культуры родителей служит семейная педагогика , которая является важнейшим разделом педагогической науки.

сайт/psihologia-1/53.htm

Семья как фактор воспитания личности ребёнка. Семейная педагогика является составной частью теории коммунистического воспитания - целеустремлённого...

сайт/enc-Semya/36.htm

Настоящее издание составлено в соответствии с Государственным образовательным стандартом дисциплины "Психология и педагогика ".

сайт/psihologia-1/1.htm

Фрейд А. Психология и защитные механизмы: Пер. с англ. - М.: Педагогика , 1993. К разделу II. Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения.

сайт/psihologia-1/56.htm

Изучение психологии и педагогики имеет практическую значимость для будущих специалистов: полученные в процессе обучения знания необходимы в работе с персоналом и социальными...

сайт/psihologia-1/4.htm

Кантор И.М. Помоигишо-терминологическая система педагогики : Логико-методологические проблемы. - М.: Педагогика , 1980

сайт/nalogovaya-policiya/128.htm

Педагогика гуманизма, реализуемая им и его многочисленными последователями с помощью методики опорных сигналов, - это подлинное творческое сотрудничество с учащимися...