Главная Биология Эффективность педагогического общения. Механизмы и условия формирования эффективного взаимодействия учителя с учениками Роль общения в воспитательном процессе

Эффективность педагогического общения. Механизмы и условия формирования эффективного взаимодействия учителя с учениками Роль общения в воспитательном процессе

Почему общение является средством воспитания? Потому что используя общение, изменяя его содержание, тон, стиль, варьируя соотношение функций, можно изменять настроение воспитанника, его отношение к предметам и явлениям, обогащать его знания, развивать мышление, изменять предметную и духовную деятельность. Тем самым можно целенаправленно развивать определенные черты характера, качества личности.

Успех использования в воспитании этого инструмента зависит от выполнения определенных требований (условий). В самом общем виде они сформулированы А.А. Бодалевым:

1) общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.;

2) если общение сопровождается воспитанием отношения к человеку как высшей ценности;

3) если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними (Личность и общение. - М., 1983).

А.В. Мудрик обращает внимание учителей на необходимость подготовки школьников к общению. В содержание подготовки следует включить доступные знания теоретического характера и выработку умений общения. Для этого следует проводить беседы на такие темы, как, например: «Я, мы, они», «Как вести себя в...», «Определение себя в мире», «Человек среди людей» и др. Каждый учитель независимо от того, какой предмет он преподает в школе, должен заботиться о развитии свободного владения речью учащимися. С этой целью нужно проводить дискуссии, обсуждения, ролевые игры, а для усвоения стандартных приемов общения собрания с их организационными правилами-ритуалами. Важно также вырабатывать умения различать виды общения (ролевое, партнерское, в группе и др.), чувствовать меру доверительности, определять характер отношения собеседника, его состояние и т.д. От всего этого зависит успешность общения, сила его воспитательного воздействия (Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984. - С. 93).

Исследователи отмечают следующие общие черты успешного общения с учащимися, характерные для мастеров педагогического труда:

Личностная открытость детям, способность дать понять ученикам, что учитель не столько учитель, сколько человек;

Умение организовать общение «от ученика»: от его мыслей, чаяний, настроения;

Умение поставить себя на место ребенка, познать его вообще и в данной ситуации;

Принятие воспитанника как полноправного партнера по общению, как человека, равного по социально-психологическим параметрам;

Терпение, чуткость, способность к сопереживанию, искренняя заинтересованность в судьбе воспитанника;

Широта познаний, разнообразие интересов и умение их использовать в общении с воспитанниками;

Умение внушить воспитаннику сознание его значительности.

А.В. Кан-Калик выделил до десятка различных отрицательных моделей общения педагогов с учащимися, в частности такие, как общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Понимание их сути поможет воспитателю избежать весьма распространенных ошибок.

Интересна в этом плане характеристика людей, ориентирующихся на неравные отношения в общении, данная в уже упоминавшейся книге Э. Шострема «Анти-Корнеги, или Человек-манипулятор». Не будем ее рассматривать, обратим лишь внимание на то, каковы некоторые причины сознательного или чаще неосознанного установления таких отношений: знание причин помогает в преодолении их следствий.

Во-первых, это то, что человек никогда не уверен в себе полностью, учитель - в том числе. Он знает, что успех его деятельности зависит и от деятельности учеников. Поэтому он старается добиться, чтобы ученики делали то и так, как он считает правильным. Заинтересовать всех и всегда невозможно. Отсюда - устрашение.

Во-вторых, человек хочет, чтобы все его любили, чтобы не было людей, которые плохо к нему относятся (из тех, во всяком случае, с кем ему постоянно приходится общаться). Для учителя это прямо связано с его профессиональными качествами. Добиться признания, одобрения своих учеников - важная задача для любого учителя, даже если он это и скрывает. Гипертрофирование этого требования к себе или желания быть таким порождает заигрывание с учениками.

В-третьих, человек не доверят другим людям, особенно в условиях так называемых рыночных общественных отношений. Он боится полной откровенности и даже просто откровенности в отношениях с людьми и учениками в том числе. Это заставляет его выдерживать дистанцию в общении.

В-четвертых, человек не может изменить все в своих интересах, учитель, тем более, не может создать себе и детям желаемые условия для жизни, общения. Понимание этого может вызывать неуверенность и даже отчаяние, а следствием могут быть самые разнообразные способы ухода от гуманистического решения проблем - и официальность в общении, и установление дистанции, и демонстрирование безразличия, и заигрывание, и устрашение.

Н.Е. Щуркова формулирует следующие общие правила плодотворного общения:

Формирование чувства Мы своспитанниками;

Установление личностного контакта с детьми;

Демонстрация им собственной расположенности;

Показ ярких целей совместной деятельности;

Подчеркивание положительного в поведении и характере воспитанника;

Постоянное проявление интереса к своим ученикам;

Оказание и просьба помощи * .

* См.: Щуркова Н. Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993. – С. 20-23

Обратимся, наконец, к правилам общения, сформулированным еще в 30-е гг. XX в. американским психотерапевтом и бизнесменом Дейлом Карнеги. Они и сейчас представляют исторический интерес и не только для бизнесменов, но и для воспитателей. Вот некоторые из этих правил (в сокращенном виде), сформулированные на основе учета того, что ждет собеседник от партнера: 1) искренне интересуйтесь собеседником; 2) улыбайтесь, будьте рады общению и не скрывайте этого; 3) обращайтесь к собеседнику по имени; 4) умейте слушать, поощряйте собеседника говорить о себе; 5) говорите о том, что интересует собеседника; 6) искренне внушайте собеседнику сознание его значимости; 7) хвалите за малейший успех; 8) уважайте мнение собеседника; соглашайтесь, становитесь на его точку зрения; пусть собеседник думает, что ваша (эта) мысль принадлежит ему * .

* См.: Карнеги Д. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. - М., 1990.

В этих рекомендациях, как и в других, хорошо заметно главное условие успеха педагогического общения как средства воспитания: оно должно быть общением воспитанника с воспитателем (собеседник должен говорить о себе, разговор должен быть об интересующем собеседника, в общении утверждается значимость собеседника и т.д.), деятельностью воспитанника, управляемой и направляемой воспитателем.

Вопросы и задания

1. Рассмотрите схему 7 классификаций педагогического общения. Определите основания, по которым различные виды общения разделены на типы, стили, на прямое и опосредованное.

2. Вспомните, какие средства используются в общении для передачи информации.

3. Назовите четыре функции общения.

Андреева Г.М. Социальная психология. - М., 1980. - Разд. 2. С. 20-23.

Ильин Е.Н. Искусство общения. - М., 1987.

Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987.

Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. - М., 1984.

Шуркова Н.Е. и др. Новые технологии воспитательного процесса. - М., 1993.

Общение становится педагогически эффективным, если оно осуществляется в соответствии с единым гуманистическим принципом во всех сферах жизни воспитанника - в семье, в школе, во внешкольных учреждениях и др.

Если общение сопровождается воспитанием отношения к высшей ценности.

Если обеспечивается усвоение необходимых психолого-педагогических знаний, умений и навыков познания других людей и обращения с ними.

Эффект ореола - распространение общего оценочного впечатления о человеке на все его ещё неизвестные личностные качества и свойства, действия и поступки. Ранее сложившееся представление мешает по-настоящему понять человека.

Эффект первого впечатления - обусловленность восприятия и оценивания человека первым впечатлением о нём, которое может оказаться ошибочным.

Эффект новизны - придание большого значения более поздней информации при восприятии и оценивании знакомого человека.

Эффект проекции - приписывание своих достоинств приятным воспитанникам или другим людям, и своих недостатков - неприятным.

Эффект стереотипизации - использование в процессе межличностного восприятия устойчивого образа человека. Приводит к упрощению в познании человека, построению неточного образа другого, к возникновению предубеждения

Общепринятой классификациейстилей педагогического общения является их деление на авторитарный, демократический и попустительский.

Мотивация учения.

Мотивация – осознаваемые или неосознаваемые психические факторы, побуждающие индивида к совершению определенных действий и определяющие их направленность и цели. Термин мотивация используется во всех областях психологии, исследующих причины и механизмы целенаправленного поведения человека.

Таким образом, мотивацию составляют побуждения, вызывающие активность человека и определяющие направленность этой активности.

Слово «мотив» (от франц. «motif») означает «двигаю» и понимается как побуждение человека к деятельности. С другой стороны, мотив – это осознанная потребность. Потребность, в свою очередь, является источником активности человека. Следовательно, мотив выражает направление его активности. Мотивы связаны с целями, которые ставит человек.

В исследованиях психологов мотив определяется как побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта. Совокупность таких побуждений, вызывающих активность субъекта, есть мотивация. Мотивы – обязательный компонент любой деятельности. Типичный признак мотива – множество действий вокруг одного предмета. Мотив может удовлетворяться набором разных действий; с другой стороны, действие может побуждаться разными мотивами. В качестве мотивов могут выступать потребности, интересы, чувства, знания и др. Мотивы осознаются далеко не всегда, потому выделяют два больших класса: мотивы осознаваемые и мотивы неосознаваемые.

В составе мотивационной сферы выделяют состав потребностей, мотивов и целей. Потребности человека представляют собой желание действовать, потребность требует выполнения действий, в результате которых она удовлетворяется. Самая значимая из этих потребностей – интеллектуальная. По действиям можно судить о потребностях человека. Потребность, как правило, имеет две стороны – процессуальную (действие) и содержательную (нужда). Некоторые потребности могут быть и без нужды. Например, потребность общаться, размышлять, спать и т. д. Человек не только чего-то желает, но и обозначает свои потребности словом. Таким образом, потребности характеризуются следующими признаками: смыслом (идейным содержанием), содержанием (нужда), процессуальной (деятельность) стороной. Мотивы учебной деятельности – это движущая сила, которая направляет ученика к активному овладению знаниями, умениями, навыками. Они могут создаваться разными источниками: внешними (учебными ситуациями), внутренними (социальными потребностями, потребностью в активности, в получении информации), личностными (успех, удовольствие, самоутверждение).

Источники мотивов создадут положительное отношение к учебной деятельности, если будут «включены» в нее, т. е. будут ее целью и результатом. Среди мотивов учения можно выделить, например: предвидение результатов учения (получу зачет, сдам экзамен, овладею иностранным языком, получу диплом), предвидимые переживания, которые связаны с результатами учебной деятельности.

В структуре мотивов важно найти доминирующий, действующий реально, и выделить его. Наибольшей силой среди мотивов учебной деятельности обладает познавательный интерес,т. е. интерес к познанию. Побуждение познавательного интереса связано с единством трех его сторон: познавательной, эмоциональной и волевой, которые составляют его структуру. С возрастом познавательный интерес превращается из интереса неустойчивого в интерес доминирующий. Мотивационная основа деятельности учащегося организует (сплачивает) учебную деятельность в одно целое. Система мотивационной основы учебной деятельности учащегося состоит из следующих элементов: сосредоточение внимания на учебной ситуации – осознание смысла предстоящей деятельности – осознанный выбор мотива – целепо-лагание – стремление к цели – стремление к достижению успеха – самооценка процесса и результатов деятельности.

аким образом, одна из главных задач в обучении и воспитании – научиться практически воздействовать на мотивацию ребенка и свести к минимуму факторы, снижающие ее.

Мотивированность в учении можно понимать как личную заинтересованность ученика в получении знаний и умений. Мотивы учения – это психологическая характеристика интереса учащегося к усвоению знаний и собственному развитию.

Чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо привлекающим нас, уже знакомым, но он должен заключать в себе и новые формы деятельности. Совершенно новое и совершенно старое не способно заинтересовать нас. Кроме того, чтобы сопоставить новый предмет и личное отношение к нему ученика, надо сделать его изучение личным делом ученика. Иными словами, к новому детскому интересу надо идти через уже существующий детский интерес. Например, Торндайк предлагал для изучения химии использовать естественный интерес детей к кухне, но так, чтобы потом интерес к химии подавил интерес к кухне.

Проблемное обучение.

Проблемное обучение - организованный преподавателем способ активного взаимодействия субъекта с проблемно-представленным содержанием обучения, в ходе которого он приобщается к объективным противоречиям научного знания и способам их решения. Учится мыслить, творчески усваивать знания.

Альтернативным проблемному обучению выступает эвристическое обучение.

В основу проблемного обучения легли идеи американского психолога, философа и педагога Дж. Дьюи (1859-1952), который в 1894 году основал в Чикаго опытную школу, в которой основу обучения составлял не учебный план, а игры и трудовая деятельность. Методы, приемы, новые принципы обучения, применявшиеся в этой школе, не были теоретически обоснованы и сформулированы в виде концепции, но получили распространение в 20-30 годах XX века. В СССР они также применялись и даже рассматривались как революционные, но в 1932 году были объявлены прожектерством и запрещены.

Схема проблемного обучения, представляется как последовательность процедур, включающих: постановку преподавателем учебно-проблемной задачи, создание для учащихся проблемной ситуации; осознание, принятие и разрешение возникшей проблемы, в процессе которого они овладевают обобщенными способами приобретения новых знаний; применение данных способов для решения конкретных систем задач.

Проблемная ситуация – это познавательная задача, которая характеризуется противоречием между имеющимися знаниями, умениями, отношениями и предъявляемым требованием.

Теория провозглашает тезис о необходимости стимуляции творческой деятельности учащегося и оказании ему помощи в процессе исследовательской деятельности и определяет способы реализации через формирование и изложение учебного материала специальным образом. Основу теории составляет идея использования творческой деятельности обучающихся посредством постановки проблемно сформулированных заданий и активизации, за счет этого, их познавательного интереса и, в конечном счете, всей познавательной деятельности.

Основные психологические условия для успешного применения проблемного обучения

Проблемные ситуации должны отвечать целям формирования системы знаний.

Быть доступным для учащихся.

Должны вызывать собственную познавательную деятельность и активность.

Задания должны быть таковыми, чтобы учащийся не мог выполнить их опираясь на уже имеющиеся знания, но достаточными для самостоятельного анализа проблемы и нахождения неизвестного.

Достоинства проблемного обучения: 1.Высокая самостоятельность учащихся; 2.Формирование познавательного интереса или личностной мотивации учащегося;

Развивающее обучение.

Одной из новых тенденций обучения является развивающее обучение.

Развивающее обучение заключается в ориентации учебного процесса на потенциал возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И.Г. Песталоцци, А. Дистервега, К.Д. Ушинского, Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, В.В. Давыдова и др.

Обучение является ведущей движущей силой психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Ярче и полнее раскрыть способности ребенка позволяет работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка. Под зоной ближайшего развития ребенка понимается та область действий и задач, которые ребенок пока не может выполнить самостоятельно, но это по его силам, и он сможет с этим справиться при четком руководстве преподавателя. То, что ребенок сегодня выполняет с помощью взрослого, завтра уже будет относиться к внутреннему достоянию ребенка, будет его новой способностью, умением, знанием. Таким образом, обучение будет стимулировать развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и многие другие.

В структуру развивающего обучения заложена цепь усложняющихся задач, которые вызывают у учащихся потребность в овладении специальными знаниями, умениями и навыками, создании новой схемы решения, новых способов действия. В отличие от традиционного метода обучения, в развивающем обучении на первом месте выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотез, поиск новых идей и разработка оригинального плана решения поставленной задачи, выбор способа проверки решения путем использования самостоятельно выбранных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. Следовательно, уже в процессе обучения обучающийся поднимается на новую ступень развития как интеллектуального, так и личностного.

Роль преподавателя заключается в организации учебной деятельности, которая направлена на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется посредством вовлечения учащегося в различные виды деятельности.

Вовлекая ученика в учебную деятельность, преподаватель направляет педагогическое воздействие, которое основывается на учете ближайшей зоны развития ребенка, на возникновение и совершенствование знаний, умений и навыков.

Центральным звеном развивающего обучения является самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, которая основана на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик усваивает конкретные знания, умения и навыки, а также овладевает способами действий, учится конструировать и управлять своей учебной деятельностью.

Программированное обучение.

Для того чтобы частично устранить недостатки традиционного обучения, используется программированное обучение, которое зародилось на стыке педагогики, психологии и кибернетики в 1960-х гг.

Рассмотрим подходы, которые лежат в основе программированного обучения.

Существует три подхода:

– как процесс управления;

– как информационный процесс;

– как индивидуализированный процесс. Программированное обучение учитывает законы научения, открытые в психологии бихевиористами:

– закон эффекта (подкрепления). Данный закон заключается в том, что если связь между стимулами и реакцией сопровождается состоянием удовлетворения, то прочность связей нарастает, так же верно и обратное утверждение. Из сказанного можно сделать вывод, что в процессе обучения необходимо давать больше положительных эмоций после каждой учебной реакции: сразу необходимо давать положительное подкрепление в случае правильного ответа и отрицательное подкрепление в случае неверного ответа, ошибки;

– закон упражнений. Данный закон заключается в том, что чем чаще повторяется связь между стимулом и реакцией, тем она прочнее. Так же верно и обратное утверждение.

В основе программированного обучения лежит обучающая программа, целью которой является строго систематизировать следующие звенья:

– непосредственно учебный материал;

– действия учащихся при его освоении;

– непосредственный контроль над усвоением данного материала.

При этом учебный материал должен быть разбит на небольшие по объему, логически завершенные учебные дозы, после усвоения которых учащийся может ответить на контрольные вопросы, выбирая правильные, по его мнению, ответы из нескольких ранее подготовленных вариантов ответов преподавателем-программистом, либо с использованием заранее заготовленных символов, букв, цифр может сконструировать ответ самостоятельно. В том случае, когда дается правильный ответ, учащийся может перейти к изучению новой учебной дозы материала. В случае, если учащийся дает неверный ответ, ему необходимо вернуться к повторному ознакомлению с материалом пройденного учебного блока и впоследствии повторить попытку ответить на вопросы. На основе такого принципа строится электронный учебник по различным дисциплинам.

Основоположником программированного обучения является Скиннер. Именно он в основу технологии программированного обучения положил два требования:

– переход от контроля к самоконтролю;

– переход от педагогической системы к самообучению учащихся.

В основе программированного обучения могут быть использованы линейные, разветвленные адаптивные программы обучения. Скиннер был разработчиком линейных программ, в которых обучаемый должен знакомиться с каждой порцией учебного материала в заданной последовательности.

Краудер, в свою очередь, стал разработчиком разветвленной программы. Краудер допускает, что учащийся может допустить ошибку и ему можно дать возможность повторить материал и затем дать возможность исправить ее.

Разработанная обучающая программа может быть реализована с помощью ЭВМ.

Американский психолог К. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика».

1. Принятие ребенка . Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.

Принятие, кроме того, - доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.

2. Конгруэнтность . Учитель в отношениях с учеником - конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом - он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.

3. Эмпатия . Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.

По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учению учащихся. Под значимым учением подразумевается «не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» (Роджерс, 1994, с.340). Значимое учение - это самонаправленное и самостоятельное учение.

Данные наблюдений современных зарубежных исследователей, сторонников теории К.Роджерса, свидетельствуют, что гуманистическое влияние педагога обеспечивает более высокий уровень личной приспособленности, творчества, самостоятельного приобретения знаний и ответственности учащихся, чем традиционное педагогическое руководство.

Благополучный педагог в использовании влияния на учеников проявляет творческую индивидуальность. Он использует различные диалоговые приёмы, направленные на поддержание благоприятной эмоциональной атмосферы обучения, особенно в ситуациях, когда ученики испытывают трудности и напряжение.

К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребёнка. В такой атмосфере ребёнка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики - активные и главные участники процесса обучения.

К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей - развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина - это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя - помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.

К. Роджерс не настаивает на каких-то конкретных методах влияния, которые учителя должны или не должны использовать в классе, однако в его изложении общего подхода, акцентирующего помогающее и недирективное влияние, содержатся педагогические рекомендации. В частности, недирективные учителя:

размышляют. Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что...»);
поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным вниманием и уважением;
поощряют самостоятельную оценку учеников. (Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»);
развивают у учеников чувство ответственности. (Например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);
поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса, в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:

Человек начинает по-другому смотреть на себя.
Он более полно принимает себя и свои чувства.
Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.
Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.
Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.
Он ставит для себя более реальные цели.
Его поведение становится хорошо обдуманным.
Он готов отказаться от вредных привычек.
Он начинает более принимать других.
Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

Эффективность педагогического общения

Е.В. Акчурина, М.Н. Бурмистрова

Акчурина Елена Владимировна , магистр (педагогическое образование), аспирант кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

E-mail: [email protected]

Бурмистрова Марина Николаевна , кандидат педагогических наук, доцент кафедры методологии образования, Саратовский государственный университет имени Н.Г. Чернышевского, г. Саратов, Россия

E-mail: [email protected]

В статье рассматриваются внешние и внутренние факторы эффективности общения, а также коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога, способствующие эффективности педагогического общения.

Ключевые слова: педагогическое общение, эффективность педагогического общения, внешние и внутренние факторы, коммуникативные, гностические и экспрессивные умения педагога.

Эффективность педагогического общения определяется многими факторами. Одни из них управляемы и поэтому могут специально организовываться для того, чтобы цель общения была достигнута с наибольшей вероятностью. Другие факторы неуправляемы, по крайней мере, в момент общения и поэтому должны лишь учитываться учителем при построении стратегии и тактики общения с учащимися.

Внешние факторы эффективного общения:

обстановка общения (официальная, интимная);

психологические характеристики учащихся (свойства темперамента и характера, социальный статус, мотивы, психологические установки, возрастные и половые особенности).

К внутренним факторам эффективного общения относятся психологические характеристики учителя:

педагогический такт;

наблюдательность;

способность к эмпатии.

К внешним факторам общения относятся: ситуация, в которой происходит общение, обстановка общения, личность учащегося и социально-психологические особенности коллектива учащихся.

Ситуация общения во многом определяет и характер и эффективность общения. В ситуации конфликта у педагога меньше возможностей реализовать цель общения, поскольку педагог сталкивается с внутренним сопротивлением учащихся. В конфликтной ситуации усиливается роль психологических установок, предвзятости мнений; логические доводы воспринимаются плохо. Однако в напряженной ситуации, вызванной отсутствием информации для достижения значимой цели, общение педагога с учащимися может быть облегчено, так как последние ждут помощи извне, чтобы выйти из тупика.

Эффективность общения во многом зависит от того, в какой обстановке оно происходит. В зависимости от целей общения педагога с учащимися обстановка должна меняться. Например, разговор по душам предполагает некоторую интимность обстановки (отсутствие шума, других людей, оптимальная температура воздуха). А для проведения деловых совещаний, обсуждения поведения ученика необходима строгая официальная обстановка.

Отрицательное отношение учащихся к педагогу может стать своеобразным психологическим барьером. Например, в одном случае учащиеся желают обсуждать предмет разговора, в другом – нет; с одним педагогом ученик будет откровенным, с другим – скрытым, лживым; по одним вопросам учащиеся высказываются прямо, другие вопросы – замалчивают, по третьим – могут сказать заведомую ложь.

Эффективность общения педагога с учащимися зависит от ряда личностных качеств последнего, важнейшие из которых – социальный статус учащихся в учебной группе, имеющиеся у него психологические установки, его возрастные и половые характеристики, морально-политический облик (убеждения, мировоззрение, идеалы, отношение к природе, к труду, учению, культуре, к другим людям и к самому себе), уровень интеллектуального развития, интересы, склонности, степень внушаемости, коммуникабельность, т.е. легкость установления контактов с другими людьми.

Социальный статус учащихся по отношению к педагогу ниже, что придает процессу общения педагога с учащимися субординационную окраску. Педагог обладает правом не только убеждения, но и приказа, распоряжения, принуждения. Однако это не может служить основанием для проявления им высокомерия. Несмотря на неравенства в социальном статусе, взаимоотношения педагога и учащихся должны быть гуманными. Педагог должен видеть в учащемся, прежде всего человека, требующего к себе уважения и внимания. Общение свысока является психологическим барьером, возникающим по вине педагога как реакция ученика на его поведение. Особое значение имеет учет социального статуса ученика в классе. Учащимся с высоким статусом (лидер) будет реагировать на педагогические воздействия иначе, чем школьник, занимающий низкое положение в коллективе. Лидер может оказывать большее противодействие воспитательным мерам, если его позиция расходится с позицией педагога.

Возрастные особенности часто затрудняют общение педагогов и детей, потому что ребенок убежден, что его все равно не поймут. Для более успешного общения педагога с детьми необходима некоторая трансформация позиции взрослого в сторону позиции ребенка. Иногда преодолеть психологический барьер удается с помощью рассказа педагога о своем собственном поведении в детстве в аналогичных ситуациях с оценкой своих поступков с позиции ребенка и с позиции взрослого. Если учащиеся занимают в общении с педагогом как представителем взрослых пренебрежительную позицию, то педагог должен проявить больший такт, терпение, внимание к их интересам и склонностям.

Психологические установки играют большую роль в общении. Они могут служить серьезным препятствием для установления контакта. Предубежденность учащихся против педагога может быть:

временной (из-за первого неблагоприятного впечатления об учителе, из-за усталости, занятости);

устойчивой (вызываемой всей системой взглядов и установок учащихся, устойчивыми чертами его характера).

В первом случае от педагога требуется мягкость, а во втором – твердость позиции. Иногда полезно временно скрыть цель беседы и начать разговор издалека (например, выявить общность интересов, увлечений), а затем, преодолев ситуационную предубежденность, начать разговор в соответствии с целью общения.

Устойчивые психологические характеристики учащихся – такие, как свойства темперамента и характера, эмоциональная возбудимость, общительность или замкнутость, конформность, также влияют на эффективность общения.

Высокая эмоциональная возбудимость, недостаточная развитость некоторых волевых качеств у учащихся могут препятствовать общению с ним педагога. Если учащийся обладает высокой эмоциональной возбудимостью, то педагог должен, прежде всего, подумать о том, как предупредить эмоциональные вспышки, чтобы сохранить содержание беседы. Если же учащийся эмоционально сдержан, то на первый план педагог должен поставить содержание беседы, а эмоциональные тонкости можно заранее не учитывать.

Мешают общению робость, застенчивость учащихся. Робость это психическая заторможенность. Часто она проявляется в боязни, связанной с общественными ситуациями, поэтому определяется как «общественная боязнь», «социальная трусость». Проявляется в замкнутости и ограниченной подвижности. Робкий ребенок редко смеется, с трудом привыкает к людям, он пассивен, плохо себя чувствует в новых для себя условиях. Робости сопутствует, как правило, переживание ребенком смущения, неловкости, озабоченности, даже физической слабости. Поэтому задача педагога – предупредить развитие робости, не дать стать ей особенностью личности.

Кроме того, характеризует легкость или трудность установления контактов с людьми общительность – замкнутость. Общительные в отличии от замкнутых стремятся к межличностным контактам, сопереживают происходящее с другими и ждут от них таких же эмоциональных проявлений. Педагогу легче вступить с ними в контакт, чем с замкнутыми, которые ограничивают круг своих контактов лишь близкими им людьми. Правда при этом у замкнутых связи более устойчивы и глубоки, в то время как у общительных многие связи ситуативны и поверхностны. Общительность учащихся зависит от их возраста. От замкнутости как свойства индивида следует отличать потребность в уединении, проявляющуюся у многих подростков как необходимое условие познания себя и окружающего мира.

Эффективность педагогического общения зависит, прежде всего, от наличия у педагога коммуникативных, гностических и экспрессивных умений.

Коммуникативные умения связаны с общением педагога с учащимися, коллегами по работе, с родителями, начальством. Делятся на три группы:

собственно коммуникативные умения;

дидактические умения (выходят за рамки чисто коммуникативных, но их основное ядро составляют умения по передаче знаний учащимся);

ораторские умения.

Собственно коммуникативные умения выражаются в умении педагога вступать в контакты с людьми, строить деловые и личностно-эмоциональные отношения. Это умение педагога включиться в разрешение личных проблем учащихся, не прибегая к диктату и не будучи навязчивым. От этого во многом зависят, в частности, организаторские возможности учителя: в установлении в классе нормального психологического климата, в сплочении класса, в привлечении школьников к занятиям в кружках.

Дидактические умения связаны с умением педагога ясно и доходчиво доносить до сознания учащихся учебный материал. Кроме этого к ним относятся:

умение педагога вести обучающий диалог с помощью вопросов, вызывающих дискуссию (точно сформулировать в словесной или наглядно-действенной форме, определить речевые вставки, найти каверзные вопросы);

умение управлять дискуссией (найти учащихся, способных принять участие в дискуссии и подведении итогов);

умение педагога направлять подключение учащихся к обсуждению проблемы.

Это и умение определить тип включения ученика в диалоге:

конформный – лишь бы «отметиться», что участвовал в обсуждении;

монологический – выступить с подготовленным материалом который может оказаться не совсем уместным;

рефлексивный – сообщение о своих состояниях, соответствующих контексту диалога;

экспансивный, спонтанный – неподготовленное и не всегда обдуманное выступление.

К этим умениям относятся также:

умение управлять вниманием учащихся;

умение прогнозировать последствия своих педагогических воздействий на учеников, появление психологических барьеров, способности учеников и потенциал их развития (а это служит базой для осуществления учителем профориентационной работы с учащимися).

К дидактическим умениям относят умение педагога пробудить интерес к своему предмету, передать учащимся свою увлеченность им.

Все эти умения, хотя и не являются чисто коммуникативными, базируются все же на умении педагога общаться с учащимися.

Трудность овладения дидактическими умениями, связанными с передачей знаний учащихся, состоит в том, что педагог должен оценить сложность и доступность учебного материала, ориентируясь не на свои возможности, а на возможности учащихся. Только тогда он сможет сделать трудное – легким, сложное – простым, непонятное – понятным; пробудить у учащихся активную самостоятельную мысль, сумеет передать свою убежденность.

Ораторские умения необходимы педагогу для осуществления, прежде всего образовательно-просветительской функции. Для этого педагог должен обладать большой эрудицией и культурой речи.

Гностические умения связаны с познанием педагогом, как отдельных учеников, так и коллектива класса в целом, с анализом педагогических ситуаций и результатов своей деятельности. Следовательно, эти умения тесно связаны с процессами восприятия (перцепцией) и базируются на перцептивных умениях, т.е. умениях педагога наблюдать, подмечать ошибки при исполнении учащимися упражнений. Молодым педагогам это не всегда удается, они затрудняются проанализировать и оценить поступок учащегося. Во многом это связано с тем, что педагог не успевает переключить внимание с одного объекта на другой, быстро проанализировать наблюдаемую ситуацию.

Экспрессивные умения играют важную роль в педагогическом общении. Связаны со способностями педагога выражать свои эмоции, свое отношение. Педагог выражает их через речевые, мимические, пантомимические, жестикуляционные средства, а также через внешность (прическа, костюм, украшения).

Использование экспрессивных средств речи позволяет педагогу передавать многообразие эмоций и чувств – торжественность, иронию, уничижительность, презрение, радость, восторг, удивление, осуждение и т.д. Жесты могут сопровождать, дополнять, уточнять, а подчас и заменять слово. Они несут многообразную информацию. С их помощью педагог указывает и выражает просьбу, требование, благодарность, порицание, предупреждает о наказании. Ведущая роль в жестикуляции принадлежит рукам.

Овладение педагогом экспрессивными умениями означает и овладение им актерским мастерством. Однако чувства, передаваемые педагогом учащимся, должны быть педагогически целесообразными, т.е. должны помогать решению педагогической задачи. Характеризуя профессиональное мастерство, экспрессивные умения должны отражать творческую индивидуальность педагога, а не быть механической копией кого-то. К экспрессивным умениям следует отнести и умение педагога по мимике учеников определить их состояние и трудности, которые они испытывают.

Библиографический список

1. Битянова М.Р. Социальная психология: Учебное пособие. 2-е изд., перераб. – СПб.: Питер, 2008. 368 с.

2. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов-на-Дону: Феникс, 1997. 480 с.

3. Ильин Е.П. Психология для педагогов.– СПб.: Питер, 2012. 640 с.

4. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении: кн. для учителя. – М.: Просвещение, 1987. 190 с.

5. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике. – Москва: ИКЦ «МарТ»; Ростов-н/Д: Издательский центр «МарТ», 2005. 448 с.

6. Мудрик А.В. Социальная педагогика: учебник для студ. высш. учеб. заведений / А.В. Мудрик. – 6-е изд., перераб. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2007. 224 с.

7. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, Е.Н. Шиянов; Под ред. В.А. Сластенина. – М.: Издательский центр «Академия», 2013. 576 с.

8. Педагогическая психология: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. Н.В. Клюевой. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2003. 400 с.

9. Педагогический словарь: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.И. Зазвягинский, А.Ф. Закирова, Т.А. Строкова; под ред. В.И. Зазвягинского, А.Ф. Закировой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. 352 с.

10. Щуркова Н.Е. Прикладная педагогика воспитания: Учебное пособие. – СПб.: Питер, 2005. 366 с.

Американский психологК. Роджерс, основоположник гуманистической психологии, сформулировал условия, при которых общение учителя с учениками является эффективным, т.е. делающим процесс учения «значимым для ученика» (К.Роджерс, 1994).

1. Принятие ребенка . Ребенок принимается педагогом как личность, обладающая собственной ценностью, как противоречивый, небезупречный человек, имеющий разные черты и разные чувства. Учитель принимает в ребенке не только старание, целеустремленность и любознательность, но и временное безразличие к учебе и сумасбродные выходки. Он создаёт атмосферу, которая показывает: «Вы мне нравитесь», а не «Вы мне будете нравиться, если будете вести себя так-то и так-то». Стендаль назвал это отношение «безусловным положительным отношением» (приводится по К.Роджерсу, 1994, С.343), так как оно не требует в качестве условия какой-то ценности, необходимой для проявления этого отношения.

Принятие, кроме того, – доверие и забота. Необходимо «разрешить учащемуся соприкасаться с важными проблемами его жизни, чтобы он сталкивался с проблемами и спорными вопросами, которые хочет разрешить» (К.Роджерс, 1994, С.347).У ученика важно вызвать желание узнать или измениться, вырастающее из трудностей, с которыми он сталкивается в жизни.

2. Конгруэнтность. Учитель в отношениях с учеником – конгруэнтная личность, способная быть именно тем человеком, каков он есть на самом деле. Учитель не скрывает свои чувства и переживания за ролью, фасадом – он живой человек, а не воплощение требований программы или транслятор знаний. Конгруэнтность предполагает осознание своего отношения к другим людям, принятие своих чувств, откровенность в отношениях с учениками. Он может восторгаться тем, что ему нравиться, и скучать в разговорах на темы, которые его не интересуют. Он может быть злым и холодным или, наоборот, чувствительным или симпатизирующим. Поскольку он принимает свои чувства как принадлежащие ему, у него нет необходимости приписывать их ученикам или настаивать, чтобы они чувствовали то же самое. Рядом с таким учителем ученики чувствуют себя уютно и безопасно, потому что хорошо его понимают.

3. Эмпатия . Учитель эмпатически понимает внутренний мир ученика. «Понять внутренний мир ученика, как будто он твой собственный, но не теряя этого «как будто» - это и есть эмпатия» (К.Роджерс, 1994, С.344). Когда мир ученика ясен учителю, тогда он способен словами передать своё понимание его мира ученику, и то, что ему ясно, и то, что ученик ещё не в состоянии выразить словами, то, что едва им осознаётся.

По мнению К. Роджерса, педагогическое влияние в процессе обучения должно способствовать значимому учению учащихся. Под значимым учением подразумевается «не только накопление фактов, а изменение поведения человека в настоящем и в будущем, его отношения и его личности» (Роджерс, 1994, с.340). Значимое учение ‑ это самонаправленное и самостоятельное учение.

К. Роджерс считал, что у всех учеников есть желание расти, развиваться, становиться. В идеале родители и учителя должны создавать поддерживающую обстановку, облегчающую рост и развитие личности ребёнка. В такой атмосфере ребёнка принимают безусловно, дети ценятся за то, что они такие, какими являются, и эти условия способствуют их развитию. В этой модели учитель не направляет, а помогает, а ученики – активные и главные участники процесса обучения.

К. Роджерс утверждает, что цель гуманистических преподавателей – развивать внутреннюю дисциплину у учеников. В самом широком смысле внутренняя дисциплина – это знание о себе и действиях, которые нужно предпринять, чтобы вырасти и развиться как личность. Это не значит, что К. Роджерс отстаивает полную вседозволенность. Он считает, что ученикам нужно помочь стать дисциплинированными и научиться самообладанию. Задача учителя ‑ помогать, а не руководить, при этом у учеников вырабатывается мотивация самоконтроля, и им требуется минимальное руководство.

· размышляют. Они принимают во внимание наиболее существенные аспекты поведения и речи учеников и поощряют их думать о собственных мыслях (например, преподаватель говорит: «Мне кажется, ты хочешь сказать, что…»);

· поддерживают учеников. Относятся к ним с безусловным вниманием и уважением;

· поощряют самостоятельную оценку учеников. (Например, учитель может спросить: «Как ты думаешь, насколько хорошо ты сегодня выполнил задание?»);

· развивают у учеников чувство ответственности. (Например: «Как, по вашему мнению, вам нужно поступить?»);

· поощряют самоактуализацию. Предоставляют возможности обучения и роста. Поощряют развитие особых талантов.

Эффективное педагогическое общение имеет развивающее значение. Оно изменяет поведение человека, его отношения и его личность. По мнению К.Роджерса (К.Роджерс, 1994, с.340-341), в результате эффективно организованного общения возникают следующие знания и изменения:

· Человек начинает по-другому смотреть на себя.

· Он более полно принимает себя и свои чувства.

· Он больше доверяет себе, может лучше управлять собой.

· Он становится более похожим на того человека, каким бы он хотел быть.

· Он становится более гибким, менее застывшим в своём восприятии.

· Он ставит для себя более реальные цели.

· Его поведение становится хорошо обдуманным.

· Он готов отказаться от вредных привычек.

· Он начинает более принимать других.

· Он изменяет основные качества своей личности в лучшую сторону.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1) Л.Н. Толстому принадлежат слова: «Если учитель соединяет в себе любовь к делу и к ученикам, он – совершенный учитель». Проанализируйте высказывание писателя в аспекте психологии мотивации учителя. Какие профессиональные мотивы характеризуют эффективного педагога и почему?

2) Проанализируйте приведенный в главе пример из воспоминаний драматурга В. Розова и ответьте на вопросы. Какими педагогическими мотивами руководствовалась учительница при оценке сочинения В. Розова? Какие психологические особенности детского мировосприятия увидела учительница в «откровении» учащихся по случаю пожара школы?

3) Сопоставьте шесть категорий (уровней компетентности) учителей, описанных А.К. Марковой. Учтите, что каждая последующая категория включает в себя достижения предыдущих. Что принципиально нового приобретается на каждой новой ступени профессионального развития?

4) Сравните комплексы педагогических способностей, представленные в работах В.А. Крутецкого, Ф.Н. Гоноболина, Н.В. Кузьминой. Каких способностей, на ваш взгляд, не хватает нашим современным учителям? Что является сильной стороной их профессиональной деятельности?

5) Какие индивидуальные свойства (задатки) обеспечивают предрасположенность человека к педагогической деятельности, его готовность и включаемость в неё?

6) Какие критерии лежат в основе дифференциации разных стилей педагогической деятельности? Как вы думаете, какие стили деятельности способствуют переходу от моносубъектной педагогики к гуманистическому педагогическому взаимодействию?. За счет каких личностных особенностей учителя это может быть достигнуто?

7) Какая из трёх сторон общения: коммуникативная, перцептивная, интерактивная вызывает наибольшие затруднения в педагогическом взаимодействии?

8) Какие педагогические установки выражены в приведенных высказываниях: «Учитель несет ответственность за все происходящее в школе»; «Учитель должен все знать»; «Педагогу необходимо все и всегда успевать»? Объясните, какое влияние оказывают деструктивные педагогические установки и стереотипы на развитие личности педагога и учащихся.

9) Чтобы родители учеников проявили доверие к учителю, как ему организовать встречу с ними, чтобы достичь своей цели?

10) Объясните мотивы поведения учеников и опишите наиболее эффективные способы педагогического взаимодействия в каждом случае:

· Всегда соглашается с мнением одноклассников даже тогда, когда оно не совпадает с его собственным;

· Высокомерен, пренебрежительно относится к одноклассникам;

· Играет роль «классного шута»;

· Легко теряется в изменяющихся условиях;

· Замкнут, держится обособленно;

· Первым откликается на все поручения педагога;

· Плачет, переживает, когда получает плохую оценку.

11) Руководствуясь знаниями о психологических особенностях подросткового возраста и психологии воспитания, опишите несколько приемлемых вариантов тактичного поведения педагога в каждой из предложенных ситуаций.

1) Учитель едет в автобусе и видит: подросток, раздраженный грубым тоном стоящей рядом пожилой женщины, требующей уступить ей место, не соглашается это сделать и показывает на свободные места, которые расположены дальше от двери.

2) Мальчики в 6 классе наотрез отказываются готовить поздравление девочкам ко дню 8 Марта, объясняя свое поведение тем, что девочки не поздравили их с Днем Защитника Отечества.

3) Учитель видит, что один из учеников демонстративно не работает на его уроке.

12) Почему с увеличением стажа работы в современной школе у многих учителей появляются педагогические и личностные деформации?. Какими факторами можно объяснить это негативное явление?

ЛИТЕРАТУРА

1) Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: в 2 кн. / Б.Ц. Бадмаев. – М.: Гуман. изд. центр ВЛАДОС, 2004. – Кн. 2: Психологический практикум для учителя: развитие, обучение, воспитание.

2) Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. – М., 1986.

3) Вачков И.В. Развитие самосознания учителей и учащихся в полисубъектном взаимодействии. Автореф. дисс… докт. психол. наук. – М., 2002.

4) Вайнцвайг П. Десять заповедей творческой личности. – М., 1990.

5) Иванов Ю., Гусинский Э. Инновационное движение в российском школьном образовании. – М., 1997.

6) Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. – М., 1987.

7) Козиев В.Н. Психологический анализ профессионального самосознания учителя: Автореф.дис. канд. психол. наук – Л., 1980.

8) Кондратьева С.В. Учитель – ученик. – М., 1984.

9) Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. – М., 1990.

10) Кузьмина Н.В. Способности, одарённость, талант учителя. – Л., 1985.

11) Маркова А.К. Психология труда учителя. – М., 1993.

12) Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя. – М., 1998.

13) Митина Л.М. Психология труда и профессионального развития учителя: Уч. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2004.

14) Мерлин В.С., Климов Е.А. Формирование индивидуального стиля деятельности в процессе обучения // Сов. Педагогика. 1976. № 4.

15) Леонтьев А.А. Педагогическое общение. Новое в жизни, науке, технике // Педагогика и психология. 1979. № 1.

16) Лефрансуа Г. Прикладная педагогическая психология. ‑ СПб.: Прайм – ЕВРОЗНАК, 2003.

17) Орлов А.Б. Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. – М., 1995.

18) Педагогическая психология: Учебное пособие / Под ред. И.Ю. Кулагиной. – М.: ТЦ Сфера, 2008.

19) Реан А.А., Коломинский Я.Л. Социальная педагогическая психология. – СПб.: Питер, 2000.

20) Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека.- М., 1994.

21) Тарабакина Л.В. Эмоциональный мир подростка: Монография. – М.: Прометей, 2006

22) Теплов Б.М. Избранные труды: В 2.т. Т.1. – М., 1985.