Главная Тесты Эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя. Методические рекомендации для педагогов «Основные задачи и методы работы с детьми по эмоциональному развитию

Эмоционально-импровизационный стиль деятельности учителя. Методические рекомендации для педагогов «Основные задачи и методы работы с детьми по эмоциональному развитию

Страница 3

2. Эмоционально-методический.

Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью. Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся.

3. Рассуждающе-импровизационный.

Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность.

4. Рассуждающе-методический.

Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной

деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях .

Долгое время существовали различия между отечественным подходом к проблеме (стиля деятельности, активности) и зарубежным (когнитивного стиля руководства и лидерства). Если в отечественной науке изучение стиля деятельности проводилось на основе деятельностного подхода, то в зарубежной психологии это было связано с личностными факторами в протекании психических процессов, что привело к пониманию стиля как свойства личности - личностный подход.

Исследования стиля деятельности в США рассматривают перцептивный, реактивный и когнитивный стили

(Р. Стагнер, Г. Олпорт, Х. Виткин), при этом в современных условиях изучаются стили деятельности и учителя, и учащихся (Р. Дан и К. Дан, А. Грегорс, Б. Фишер и Л. Фишер, Д. Кларк, Д. Хант и др.).

Среди современных психолого-педагогических исследований наиболее актуальны исследования Вашингтонской группы по проблемам стилей обучения (в которую входят Мэри Эллен Алекзандер, Эмма Вайстоленд де Хайнер, Мэдлин Эрман, Бетти Лу Ливер, Ребекка Оксфорд, Томас Перри и Мэри Стюарт Вудберн).

Абсолютно разные системы образования в США и в России имеют различный позитивный опыт развития и совершенствования стиля педагогической деятельности, обмен которым как на научном, так и на практическом уровне актуален в целях прогресса педагогической деятельности .

Стиль деятельности - это взаимосвязанная совокупность индивидуальных особенностей, способов и характера осуществления определенной деятельности, как правило, предполагающей взаимодействие с людьми и выступающей как динамический стереотип.

Принято выделять три основных стиля деятельности:

демократический,

попустительский.

Основные характеристики проявления перечисленных стилей в педагогической деятельности представлены в рис. А.К. Маркова выделяет следующие наиболее характерные четыре стиля деятельности учителя. 1. Эмоционально-импровизационный. Ориентируясь преимущественно на процесс обучения, учитель недостаточно адекватно по отношению к конечным результатам планирует свою работу; для урока он отбирает наиболее интересный материал, а менее интересный (хотя и важный) часто оставляет для самостоятельной работы учащихся. Ориентируется в основном на сильных учеников. Деятельность учителя высоко оперативна: на уроке часто меняются виды работы, практикуются коллективные обсуждения. Однако богатый арсенал используемых методов обучения сочетается с низкой методичностью, недостаточно представлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Деятельность учителя характеризуется интуитивностью , повышенной чувствительностью в зависимости от ситуации на уроке, личностной тревожностью, гибкостью и импульсивностью. По отношению к учащимся такой учитель чуток и проницателен. 2. Эмоционально-методический. Ориентируясь как на результат, так и на процесс обучения, учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает учебный материал, не упуская закрепление, повторение и контроль знаний учащихся. Деятельность учителя высоко оперативна, но преобладает интуитивность над рефлективностью . Учитель стремится активизировать учащихся не внешней развлекательностью, а особенностями самого предмета. Учитель повышенно чувствителен к изменениям ситуации на уроке, личностно тревожен, но чуток и проницателен по отношению к учащимся. 3. Рассуждающе-импровизационный. Для учителя характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование, оперативность, сочетание интуитивности и рефлективности. Учитель отличается меньшей изобретательностью в варьировании методов обучения, он не всегда использует коллективные обсуждения. Но сам учитель меньше говорит, особенно во время опроса, предпочитая воздействовать на учащихся косвенным путем, давая возможность отвечающим детально оформить ответ. Учителя этого стиля менее чувствительны к изменениям ситуации на уроке, у них отсутствует демонстрация самолюбия, характерна осторожность, традиционность. 4. Рассуждающе-методический. Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность сочетается с малым, стандартным набором методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редкими коллективными обсуждениями. Учитель этого стиля отличается рефлексивностью, малой чувствительностью к изменениям ситуаций на уроке, осторожностью в своих действиях. Индивидуальный стиль педагогической деятельности

Рассмотрим основные признаки индивидуального стиля педагогической деятельности. Он проявляется:

в темпераменте (время и скорость реакции, индивидуальный темп работы, эмоциональная откликаемость);

характер реакций на те или иные педагогические ситуации;

выборе методов обучения;

подборе средств воспитания,

стиле педагогического общения;

реагировании на действия н поступки детей;

манере поведения;

предпочтении тех или иных видов поощрений и наказаний;

применении средств психолого-педагогического воздействия на детей.

А.К. Маркова и А.Я. Никонова рассматривают три группы характеристик индивидуального стиля педагогической деятельности - 1) содержательные, 2) динамические и 3) результативные характеристики.

Среди важнейших содержательных характеристик ученые указывают такие, как:

преимущественная ориентация учителя: на процесс обучения, процесс и результаты обучения, только на результаты обучения;
адекватность-неадекватность планирования учебно-воспитательного процесса;
оперативность-консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности;
рефлексивность-интуитивность.

Аналогично выделяются динамические характеристики .

Говоря об индивидуальном стиле педагогической деятельности, обычно имеют в виду, что, выбирая те или иные средства педагогического воздействия и формы поведения, педагог учитывает свои индивидуальные склонности. Педагоги, обладающие разной индивидуальностью, из множества учебных и воспитательных задач могут выбрать одни и те же, но реализуют их по-разному.

Педагогическая акмеология - это наука о путях достижения профессионализма и компетентности в труде педагога. Одно из центральных понятий педагогической акмеологии - это понятие профессионализма . Под ним понимается интегральная характеристика личности педагога, предполагающая владение им видами профессиональной деятельности и наличие у педагога сочетания профессионально важных психологических качеств, обеспечивающих эффективное решение профессиональных педагогических задач по обучению и воспитанию (детей, взрослых обучающихся). По мнению А.К. Марковой, профессионализм педагога должен соответствовать ряду критериев, среди которых:

объективные критерии: эффективность педагогической деятельности (основных ее видов - обучающей, развивающей, воспитательной, а также вспомогательных в труде педагога - диагностической, коррекционной, консультационной, организаторско-управленческой, самообразовательной и др.);

субъективные критерии: устойчивая педагогическая направленность (желание оставаться в профессии), понимание ценностных ориентаций профессии педагога, позитивное отношение к себе как профессионалу, удовлетворенность трудом;

процессуальные критерии: использование педагогом социально приемлемых, гуманистически направленных способов, технологий в своем труде;

результативные критерии: достижение в педагогическом труде результатов, востребованных обществом (формирование качеств личности учащихся, обеспечивающих их подготовленность к жизни в быстро меняющемся обществе).

Уровни профессионализма педагога представляют собой ступени, этапы его движения к высоким показателям педагогического труда:

уровень овладения профессией, адаптация к ней, первичное усвоение учителем норм, менталитетов , необходимых приемов, технологий;
уровень педагогического мастерства как выполнение на хорошем уровне лучших образцов передового педагогического опыта, накопленных в профессии; владение имеющимися в профессии приемами индивидуального подхода к учащимся, методами передачи знаний; осуществления личностно-ориентированного обучения и др.;
уровень самоактуализации педагога в профессии, осознание возможностей педагогической профессии для развития своей личности, саморазвитие средствами профессии, сознательное усиление своих позитивных качеств и сглаживание негативных, укрепление индивидуального стиля;
уровень педагогического творчества как обогащение педагогическим опытом своей профессии за счет личного творческого вклада, внесения авторских предложений, как касающихся отдельных задач, приемов, средств, методов, форм организации учетного процесса, так и создающих новые педагогические системы обучения и воспитания.

В ряде исследований показано, что лица, имеющие педагогическую направленность, чаще всего имеют слабую нервную систему. По данным Н. А. Аминова и И. В. Тихомировой, студенты педагогического института со слабостью нервной системой имеют более выраженные педагогические способности. А. С. Молчанов и Н. А, Аминов (1988) выявили, что слабость и лабильность нервной системы являются благоприятным сочетанием и природной предпосылкой проявления учителями социально-перцептивных способностей, что находит отражение в адекватном восприятии проблемных ситуаций в сфере субъектно-субъектных отношений.

Это связано и с тем, что лица со слабой и лабильной нервной системой лучше учитывают знак эмоций, т. е. принадлежность эмоций к положительным или отрицательным. Кроме того, слабость нервной системы связана с высокой тревожностью субъектов, а последняя выступает как причина, облегчающая вербализацию, в процессе которой происходит не только идентификация внешних и внутренних событий, их называние, но и причинное истолкование (Н. А. Аминов, В. Н. Азаров, 1991).

В то же время успешность организаторской деятельности педагогов, по данным Т. Ф. Цыгульской (1983), связана с сильной нервной системой .

Вообще же стили педагогической деятельности учителей связаны с проявлением самых разных способностей, которые зависят от различных типологических особенностей. Учет последних важен при формировании стилей деятельности учителей.

С. В. Субботин (1987) отмечает, что положение, согласно которому в различных видах деятельности у разных людей присутствует либо исполнительский (с преобладанием главных действий), либо ориентировочный (с преобладанием вспомогательных действий) стиль деятельности, оказалось не совсем приемлемым для труда учителя. Благодаря так называемой «зоне неопределенности », присущей педагогической деятельности, т. е. свободе выбора и использования способов действия, в работе учителя появляется возможность использования только исполнительского стиля педагогической деятельности. За счет использования специфических главных действий можно понизить удельный вес вспомогательных действий. Однако и в этом случае автор выявил две разновидности исполнительского стиля.

Первая разновидность, характерная для лиц с высокой реактивностью, высокой активностью, пластичностью, высокой эмоциональной возбудимостью, экстравертированностью, имела следующие особенности: меньшую протяженность этапов урока, последовательность их от более трудных (с точки зрения деятельности учителя) к более легким, меньшая самостоятельность учащихся на уроке, занижение роли технических средств обучения, дистантное и контактное расположение этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Вторая разновидность исполнительского стиля педагогической деятельности, характерная для учителей с противоположными типологическими особенностями личности (низкой активностью, низкой реактивностью, ригидностью, низкой эмоциональной возбудимостью, интровертированностью), характеризовалась большей протяженностью этапов урока, последовательностью их от более легких к более трудным, большей самостоятельностью учащихся на уроке, использованием технических средств обучения, доминированием «заготовок», преимущественно контактным расположением этапов урока, объединенных сходным лексическим или грамматическим материалом.

Выделяются и другие стили деятельности учителей. А. К. Маркова и А. Я. Никонова разделили их на четыре вида .

В. Н. Келасьев (1971) обнаружил различия в поведении мастеров профтехучилищ в зависимости от экстраверсии-интроверсии. Экстраверт применяет прямой, непосредственный контроль за деятельностью и поведением учащихся, группа все время подвергается активному воздействию с его стороны. Основой такого рода управления является высокая потребность в общении и двигательной активности мастера. У интровертов момент непосредственного взаимодействия ниже, но они достигают тех же конечных результатов. Причина этого состоит в том, что мастера-интроверты более тщательно планируют организацию учебного процесса и воспитательных воздействий, уделяют большее внимание воздействию на учащихся разными опосредованными методами.

В. Н. Келасьев также показал, что учителя с высокой тревожностью проявляют большую отзывчивость к потребностям и интересам учащихся.

Обобщая ряд работ о выраженности того или иного стиля педагогической деятельности у учителей с разными типологическими особенностями проявления свойств нервной системы, можно выделить стили, характеризующие подготовку к уроку, стили побуждения учащихся к учению, стили подачи учебного материала, стили руководства, стили оценивания знаний и т. д.

Стили педагогической деятельности, характеризующие подготовку учителей к уроку . Имеются два стиля, сходные с ориентировочным и исполнительным, выявленным в производственной деятельности. Одни учителя уделяют большое внимание детальной разработке плана урока, тщательно продумывают средства решения задач, которые планируются на урок. Такие учителя составляют подробный план-конспект урока, который на самом уроке стремятся тщательно соблюдать. В основном это учителя с инертностью нервных процессов, ригидностью установок, слабой нервной системой. Тщательную подготовку к уроку они проводят не столько от сознания необходимости выполнить инструкцию, сколько от желания предупредить неожиданности на самом уроке, так как, попадая в неожиданные и сложные ситуации, плохо справляются с возникающим психическим напряжением, теряются и могут потерять нить управления уроком. Поэтому выбираемый ими стиль подготовки к уроку является своеобразным способом компенсации их слабых сторон.

Другие учителя не столь осторожны и консервативны, они не уделяют столько времени подготовке к уроку, не продумывают тщательно средства решения задач урока, не любят составлять подробные планы-конспекты. Они любят импровизацию, урок проводят «на настроении», живо. Это связано с тем, что у них ярко выражены сила и подвижность нервной системы, которые способствуют быстрой ориентировке в новой ситуации и устойчивости к психическому напряжению. Вследствие этого они не боятся неожиданностей, которые могут возникнуть на уроке, не теряются, быстро изменяют план урока и заменяют то или иное средство решения задачи. Правда, если учитель бывает не собранным, то это оборачивается некоторой сумбурностью проведения урока.

Стили побуждения учащихся к учению . По способам побуждения учащихся к учению учителей и преподавателей можно также разделить на две группы. Первая (объединяющая лиц со слабой нервной системой и подвижностью нервных процессов) - использует в качестве побуждения преимущественно логику объяснения учебного материала, умело ставит познавательные задачи и создает проблемные ситуации. В меньшей степени такие педагоги используют требовательность, занимательность, игры. Учителя второй группы (с сильной нервной системой и инертностью нервных процессов) отдают распоряжения строгим голосом, дисциплинирующие воздействия у них однообразны. Они в большей мере, чем учителя первой группы, контролируют действия учащихся. Эти учителя тяготеют к привычным условиям проведения урока, обеспечивают хорошую организацию урока и дисциплину учащихся.

Учителя первой группы опрос проводят оперативно, по ходу ответа исправляют неточности, прерывают ученика, активно включаются в ответ. Учителя второй группы создают спокойную обстановку опроса, редко вмешиваются в ответ ученика, давая ему возможность полностью высказаться. Первые стараются избегать конфликтов с учащимися, направляют усилия на предупреждение нарушений дисциплины, а в случае их появления не акцентируют на них внимание.

Стили подачи учебного материала . Учителя по-разному подают учебный материал, особенно теоретические сведения. Обладающие слабой нервной системой и инертностью нервных процессов стремятся создать полную ориентировочную основу деятельности не только у себя (в процессе подготовки к уроку), но и у учащихся. Поэтому вводная часть посвящена подробному объяснению темы урока. Ошибки, допущенные учащимися, не просто констатируются, а анализируются с четким указанием путей исправления. Благодаря тщательной подготовке к урокам, умению работать индивидуально с каждым учителя этого типа добиваются высокой плотности урока. Недостатком этого стиля является затягивание объяснений, педантичность в исполнении намеченного, что вызывает определенную «сухость» изложения материала.

Учителя с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов меньше времени уделяют предварительным пояснениям и созданию ориентировочной основы деятельности, часто пояснения дают по ходу выполнения задания. Учебный материал излагается более живо, эмоционально. Однако недостатками этого стиля являются импульсивность поведения учителя, нетерпеливость, порой торопливость. Все это компенсируется гибким использованием разнообразных педагогических воздействий и приемов, способностью учителя с ходу мобилизовать свои знания и умения, оперативно обдумывать складывающуюся ситуацию и творчески ее решать, т. е. мобильностью и активностью учителя.

Часто у учителей встречается смешанный стиль подготовки и проведения урока, так как у них имеются типологические особенности, с одной стороны, обусловливающие склонность к одному стилю деятельности, а с другой - обусловливающие склонность к другому стилю педагогической деятельности (например, сочетание слабой нервной системы с подвижностью нервных процессов, или сочетание сильной нервной системы с инертностью нервных процессов, или средняя выраженность того и другого свойства).

Психолого-педагогические особенности опроса учащихся учителями с различными стилями педагогической деятельности . Этот вопрос подробно изучен Н. А. Курдюковой (1997). Учителя с авторитарным и демократическим стилем руководства используют многообразные формы контроля знаний и умений учащихся, в то время как учителя с либеральным стилем чаще всего при опросе используют одни и те же методические приемы, что привносит в уроки однообразие и отрицательно сказывается на познавательной активности учащихся.

Терпеливость в общении с отвечающим и педагогический такт в большей мере присущи учителям с демократическим стилем руководства и в значительно меньшей мере - учителям с авторитарным и либеральным стилем, что может вызывать повышенную тревожность учащихся при опросе.

Для учителей с либеральным стилем руководства характерны меньшее распределение внимания на опрашиваемых учеников, они недостаточно владеют умением организовать внимание учащихся на ответах одноклассников, на уроке они опрашивают малое количество учащихся, менее точно формулируют вопросы в понятной для учащихся форме, у них неадекватна мера помощи учащимся. У таких учителей отсутствует эмоциональное сопереживание отвечающим, не проявляется заинтересованность в качестве ответа. Отсутствие или недостаточность организационных моментов, повышающих внимание учащихся, приводит к недостаточной дисциплине в классе. Опрос учащихся они проводят не на каждом уроке, вопросы задают шаблонные, колеблются при выставлении отметок, в основном их завышают, часто исправляют отметки в журнале, имеют большое количество уроков без отметок, зафиксированных в журнале; часто не выставляют отметки в дневник и за домашние работы - в журнал. В то же время они используют напоминание об отметке как способ принуждения. Характерным для учителей-либералов является нерациональное соотношение времени опроса с другими этапами урока. Они мало заботятся об организации учебной деятельности учащихся по исправлению текущих неудовлетворительных отметок.

Большинство учащихся отмечают нестабильность ситуации опроса и оценивания, создаваемой на уроке учителем-либералом, и относятся к этому негативно. Положительно к этой ситуации относились в основном слабо успевающие учащиеся.

Учителя с демократическим стилем руководства чаще замечают реакцию учащихся на свои вопросы в ситуации опроса, эмоционально сопереживают отвечающим, проявляют заинтересованность в качестве ответа, у них преобладают способы побуждения учащихся к деятельности над способами принуждения. Большинство учащихся оценивают ситуацию опроса, создаваемую этими учителями, как положительно-стабильную.

Учителя-автократы не отличаются многообразием форм оценивания знаний и умений учащихся, редко комментируют выставляемые отметки, часто не выставляют отметки опрашиваемым, не привлекают учащихся к обсуждению выставляемых отметок, не организуют в должной мере самоконтроль и самооценку учащимися результатов учебной деятельности. У них отсутствует дифференцированный подход к ученикам в использовании отметки как меры воздействия на них, они негативно реагируют на оспаривание учащимися отметки и часто создают при опросе нервозную обстановку. Для учителей-автократов характерны также шаблонность задаваемых вопросов, вызывающая и шаблонные ответы. У них не проявляется эмоциональное сопереживание отвечающему, принуждение преобладает над побуждением. У этих учителей может наблюдаться несоответствие четвертных отметок текущим. Учащиеся оценивают ситуацию опроса у учителей-автократов как негативно-устойчивую.

Адекватность оценивания учителями учащихся

Разная строгость оценивания людьми Друг друга не требует экспериментального подтверждения, настолько этот факт общеизвестен. В то же время работ, в которых бы стили оценивания сопоставлялись с типологическими особенностями свойств нервной системы и темперамента, очень мало.

В исследовании, предпринятом под руководством А. А. Бодалева (1983), по изучению стилей поведения, проявившихся в работе с учащимися 7-10-х классов, учителя были разделены на три группы: «автократическую», «либеральную» и «демократическую». Выделенные типы имели своеобразные проявления в педагогической деятельности. Оказалось, что педагоги, отнесенные к «автократической» группе, сильно недооценивают развитие у учащихся таких качеств, как коллективизм, инициативность, самостоятельность, требовательность к другим. Одновременно у них обнаружилось преувеличенное представление о сформированности у подростков и старших учащихся таких качеств, как неорганизованность, недисциплинированность, лень, безответственность, импульсивность.

Н. О. Звенигородская и Л. Н. Кулешова (1982) установили, что наиболее адекватно оценивают успешность деятельности своих рабочих бригадиры, имеющие высокую сензитивность, общительность, энергичность. Менее адекватная оценка наблюдается у бригадиров с ригидностью и интроверсией. Можно полагать, что выявленные закономерности имеют отношение не только к бригадирам, но и к другим руководителям, к которым можно отнести и учителей.

Известно, например, что учителя автократического типа руководства переоценивают у учащихся отрицательные качества и недооценивают положительные. Учителя с либеральным типом руководства, наоборот, переоценивают положительные качества учащихся и недооценивают отрицательные, наиболее адекватно оценивают учащихся учителя с демократическим типом руководства. По данным Н. А. Курдюковой (1997) учителя-«автократы» занижают отметки по сравнению с учителями-«демократами», а учителя-«либералы» завышают отметки. В то же время автократический стиль, судя по полученным данным (Е. П. Ильин, Нгуен Ки Тыонг, 19996), более присущ лицам «агрессивного» типа, имеющим сильную нервную систему и преобладание возбуждения по «внешнему» балансу. Отсюда есть основание связывать тип оценочных суждений учителей со свойствами нервной системы.

Обобщенные стили деятельности учителей

В некоторой степени обобщенными стилями деятельности учителей, характеризующими особенности подготовки и проведения урока, являются стили, выделенные Н. И. Петровой (1970) и 3. Н. Вяткиной (1976) : организационно-коммуникативный, конструктивно-организационный и конструктивно-коммуникативный.

Организационно-коммуникативный стиль (по 3. Н. Вяткиной), соответствующий стилю педагогической деятельности «подвижных» у Н. И. Петровой, присущ лицам с сильной нервной системой и подвижностью нервных процессов. Он характеризуется склонностью учителей к импровизации, использованию разнообразных методических приемов обучения и способов педагогического воздействия, экспромтным и непринужденным характером общения. Учителя используют юмор, мимику. Однако они слабо используют профилактику дисциплинарных нарушений, имеет место и неравномерность тона обращений.

Конструктивно-организаторский стиль педагогической деятельности, присущий учителям с сильной и инертной нервной системой («инертные» учителя у Н. И. Петровой), характеризуется заблаговременной и тщательной подготовкой к урокам, соответствием проводимого урока намеченному плану, равномерным темпом проведения урока, заблаговременной организацией учащихся и предупредительным дисциплинированней их, однообразным и устойчивым репертуаром дисциплинарных воздействий, ровным, преимущественно спокойным тоном обращений к учащимся.

Конструктивно-коммуникативный стиль педагогической деятельности присущ учителям со слабой нервной системой. Он во многом схож с предыдущим стилем деятельности: та же тщательность подготовки к урокам, соответствие урока намеченному плану, повышенное внимание к организации класса в начале урока, предупредительное дисциплинирование, ровный, спокойный тон обращений. Отличие же состоит в интенсивном деловом общении, широком использовании системы индивидуальных заданий и поручений, обдуманными взаимоотношениями с учащимися.

Эмоциональное развитие является одним из магистральных направлений развития личности . Детские эмоции характеризуются импульсивностью и лишь со временем перерастают в более устойчивые привязанности, симпатии или антипатии, на основе которых с годами складываются такие эмоции , чувства, как любовь и ненависть. Именно поэтому эмоциональное развитие ребенка является важнейшей основой нравственного воспитания. ^Маленький ребенок отличается искренностью и непосредственностью как в общении с другими, так и в проявлении собственных чувств. Если эти качества поддерживать, то дети вырастут добрыми и правдивыми, эмоционально отзывчивыми к другим людям. Проявлять эмоциональную отзывчивость дети способны уже в младшем возрасте. Поэтому педагогу важно специально знакомить со своеобразным эмоциональным букварем , так как передать наши чувства другим, сделать их понятными можно с помощью не только слов, но и особого языка эмоций , постоянно участвующего в общении. Радость и грусть, гнев, обида и доверие - обо всем этом и о многом другом могут рассказать и выразительные жесты, и позы, и мимика. Педагогу важно научить детей пользоваться языком эмоций как для выражения собственных чувств и переживаний, так и для лучшего понимания состояния других людей. Особую значимость приобретает данное направление в работе с детьми часто болеющими и с аллергической патологией.

Воспитательно-образовательная работа с младшим дошкольным возрастом предусматривает привлечение, в первую очередь, материала знакомых сказок (мы определяем этот метод как сказкотерапия ) . Вспоминая основные события и переживания персонажей, дети с помощью воспитателя смогут сопоставить их с собственным личным опытом. Это поможет малышам разобраться в непростых жизненных ситуациях и основных эмоциональных состояниях . ^Сказочная тематика представляет педагогам возможность побеседовать с детьми о чувстве страха и одиночества. Вместе с тем не следует забывать и о соблюдении безопасности : в определенных ситуациях нельзя воспитывать у детей абсолютное бесстрашие; напротив, им надо объяснять, как важно в некоторых случаях быть осторожными (например, при контактах с чужими людьми; в ситуациях, когда остаешься один дома, и др.).

В более старшем дошкольном возрасте дети уже должны иметь представление об основных настроениях и эмоциональных состояниях людей , знать, что в выражении чувств участвуют и мимика, и жесты, и поза. Воспитатели учат их не только выражать свои эмоции так , чтобы они были ясны окружающим, но и по внешним проявлениям понимать, какие чувства в тот или иной момент может испытывать другой человек. Содержание работы с детьми этого возраста направлены на дальнейшее приобщение к языку эмоций .

По сравнению с содержанием программного материала для младших дошкольников, где ребенка знакомят лишь с основными эмоциями (грусть, радость, страх, спектр чувств старшего дошкольника существенно расширяется. Дети учатся соотносить собственные эмоции с состоянием природы, погодой, а также с соответствующими событиями и индивидуальными предпочтениями.

В старшем дошкольном возрасте формирование эмоциональной сферы ребенка предлагает уже не только научить детей распознавать по внешним признакам различные настроения и эмоциональные состояния , но и анализировать их причины; не только понимать настроения другого, но и принимать его позицию. Знакомя детей в этом возрасте с эмоциями , соответствующими праздничному настроению, целесообразно развивать у них понимание того, что хорошее настроение зависит от отношения окружающих.

В образовательную работу со старшими дошкольниками включается знакомство со словами, обозначающими такие эмоциональные состояния , как спокойствие (мирно, безмятежно, доброжелательно, невозмутимо, гнев (грубо, яростно, сердито, свирепо, злобно, люто, радость (празднично, бодряще, блестяще, ярко, лучисто) . Это связано с тем, что порой даже взрослому трудно выразить словами свои переживания, ведь у каждого человека они бесконечно многообразны. Поэтому необходимо обогащать и развивать соответствующий словарный запас детей.

Одновременно деятельность с детьми в данном направлении поможет взрослым понять эмоциональный мир ребенка , лучше узнать его переживания в различных ситуациях, осознать, что именно его тревожит и радует. Это позволит при необходимости оказать каждому ребенку, который испытывает эмоциональный дискомфорт , особое внимание, помочь преодолеть отрицательные, а порой тяжелые переживания, связанные с объективными жизненными проблемами.

Таким образом педагог сможет установить с детьми более доверительные отношения, что облегчит процесс воспитания.

Примерные задачи по эмоциональному воспитанию детей на каждом возрастном этапе.

Младший дошкольный возраст :

1. Учить понимать эмоциональные состояния других людей по выражению лица, позе, жестам.

2. Помочь понять причины возникновения основных эмоциональных состояний ; учить определять их по внешним проявлениям.

3. Помочь понять причины и внешние признаки изменения настроения.

4. Помочь понять причины возникновения страха, способствовать профилактике страхов у детей.

Средний дошкольный возраст.

1. Помочь осознать, какие чувства и настроения вызывает та или иная погода.

2. Учить осознавать, как влияет природа на чувства и настроения.

3. Продолжать знакомить с внешними выражениями разных эмоциональных состояний .

4. Помочь понять, что такое «злость» и «доброта» .

5. Помочь понимать и распознавать, что такое «грустно» и что значит «плохое настроение» .

6. Учить распознавать по внешним признакам состояние гнева.

7. Помочь справляться со своими страхами.

8. Учить узнавать по внешним признакам эмоциональное состояние «удивление» .

9. Учить распознавать эмоциональное состояние «спокойствие» .

10. Учить распознавать эмоциональное состояние «радость» .

11. Помочь устанавливать связь между разными эмоциями и причинами , которые их вызывают.

Старший дошкольный возраст :

1. Развивать представление о себе и своем отличии от других.

2. Учить распознавать по внешним признакам различные настроения и эмоциональные состояния и анализировать их причины.

3. Продолжать учить распознавать различные эмоции по выражению лица .

4. Познакомить с эмоциями , соответствующими праздничной атмосфере, развивать понимание того , что хорошее настроение во многом зависит от отношения окружающих.

5. Развивать понимание того , что чувства и настроения человека связаны с его предпочтениями.

6. Учить распознавать эмоциональные переживания сказочных персонажей и соотносить их со своим жизненным опытом.

7. Учить понимать настроения другого, принимать его позицию.

8. Учить определять, какие эмоциональные реакции вызывают разные жизненные события.

9. Знакомить с названиями различных эмоциональных состояний .

Развитие эмоциональной сферы ребенка - задача , найти решение которой возможно только общими усилиями психологов, педагогов , родителей. Ознакомление детей с эмоциональным миром человека должно проходить через всю жизнь ребенка, осуществляться как в ходе учебно-воспитательного процесса, так и на специальных занятиях, где дети переживают эмоциональные состояния , рассказывают о них, знакомятся с опытом сверстников, находят отражение эмоционального переживания в литературе, живописи, музыке и в непосредственном общении.

В воспитательно-образовательной работе педагогам рекомендуются следующие методы психологической коррекции и развития эмоционо -чувственной сферы личности ребенка :

1. Ролевые игры, которые основываются на понимании социальной роли человека в обществе.

2. Психогимнастические игры.

3. Коммуникативные игры :

*игры, направленные на формирование у детей умения видеть в другом человеке его достоинства и обеспечивать его вербальными невербальными «поглаживаниями» ;

*игры и задания , способствующие углублению осознания сферы общения; *игры, обучающие умению сотрудничать.

4. Игры и задания , направленные на развитие произвольности , осознание таких понятий, как «хозяин своих чувств» и «сила воли» .

5. Задания с использованием «терапевтических» метафор. Систематическое предъявление детям метафор приводит к усвоению ими основной ее идеи : «каждый человек способен изменить ситуацию» , «безвыходных ситуаций не бывает» , тем самым у ребенка формируется «механизм самопомощи» .

6. Игры, направленные на развитие воображения .

7. Релаксационные методы - использование специальных упражнений, дыхательные техники.

8. Использование эмоционально-символических методов :

* групповое обсуждение различных чувств : радости, обиды, гнева, страха, печали, интереса (как необходимый этап для обсуждения используются детские рисунки, выполненные на темы чувств. При этом на стадии рисования иногда исследуются и обсуждаются чувства и мысли, которые не удается раскрыть в процессе вербального общения);

Направленное рисование, т. е. рисование на определенные темы.

В работе с детьми желательно использовать произведения детских писателей и поэтов, фольклор. Они являются особой формой осмысления окружающей действительности, формирования эмоционального отношения к миру . Сказки, рассказы, потешки и др. обогащают словарь эмоциональной лексики , развивают образное мировидение, отзывчивость. В работе с часто болеющими детьми и детьми-аллергиками рекомендуется использовать материал, предназначенный для коррекции и развития поведенческой и эмоциональной сфер личности ребенка с отклонениями в здоровье, в большей мере использовать элементы игротерапии и арттерапии, а также психогимнастику. Наиболее эффективными приемами являются :

а) словесные и подвижные игры;

б) психогимнастические этюды;

в) рисование (тематическое и свободное) ;

г) беседы и проблемные ситуации;

д) релаксационные игры;

Характеризуют достаточно развитую эмоциональную сферу ребенка овладение им следующими умениями :

Произвольно направлять свое внимание на эмоциональные ощущения , которые он испытывает;

Различать и сравнивать эмоциональные ощущения , определять их характер (приятно, неприятно, беспокойно, страшно и т. д.) ;

Одновременно направлять свое внимание на мышечные ощущения и на экспрессивные движения, сопровождающие собственные эмоции ;

Произвольно и подражательно «воспроизводить» или демонстрировать эмоции по заданному образцу .

Таким образом, перед педагогами стоит обязательная задача по развитию чувств и эмоций ребенка , его эмоциональной отзывчивости , доброжелательности, сострадания. Каждый из нас неоднократно на себе испытал самый страшный дефицит нашего времени - дефицит доброты! Это явление имеет непосредственное отношение к наиболее острой и глобальной проблеме современного мира - психологическому здоровью детей. Решению этой проблемы и должны быть направлены основные усилия педагогов нашего дошкольного учреждения.

Литература :

1. Развитие эмоций и чувств у детей дошкольного возраста.

Г. А. Широкова.

2. «Я, ты, мы» программа по социально-эмоциональному развитию детей дошкольного возраста.

Р. Стеркина, О. Князева.

УРОВНИ СОЦИАЛЬНО-ЭМОЦИОНАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА.

Уровень Характеристика

Низкий (неблагополучие)

* Нежелание и неумение действовать совместно со взрослыми и сверстниками;

* отсутствие инициативы в общении;

* избегание взаимодействия;

* отсутствие самоконтроля в действиях, поведении и эмоциях ;

* исключительная ориентация на собственные действия;

* непризнание правил и норм общения и деятельности;

* отсутствие понятий «хорошо - плохо» или нежелание им следовать при сформированности этих понятий;

* конфликтность, агрессивность.

* Недостаточная инициативность в общении;

* предпочитание исключительно пассивных ролей;

* ситуативная регуляция аффективных проявлений;

* неумение улаживать конфликты;

* принятие помощи и возможность ее оказания.

* Желание вступать в общение, взаимодействовать длительное время;

* успешное участие в коллективных делах;

* успешное выполнение и лидерских, и пассивных ролей;

* умение уладить конфликт, уступить или настоять на своем;

* признание и адекватное выполнение правил, предложенных взрослыми;

* заботливое отношение к миру чувств людей и предметному миру;

* умение занять себя; владение адекватными способами выражения своего внутреннего состояния.

Примечание : Эмоциональное неблагополучие , связанное с затруднениями в общении, может приводить к различным типам поведения.

Первый тип поведения - это неуравновешенное, импульсивное поведение, характерное для быстровозбудимых детей. При возникновении конфликтов со сверстниками эмоции этих детей проявляются во вспышках гнева, громком плаче, отчаянной обиде. Негативные эмоции детей в этом случае могут быть вызваны как серьезными причинами, так и самыми незначительными. Быстро вспыхивая, они также быстро угасают. Их эмоциональная несдержанность и импульсивность приводит к разрушению игры, к конфликтам и дракам. Однако эти проявления ситуативны, представления о других детях остаются положительными и не препятствуют общению.

Второй тип поведения характеризуется устойчивым негативным отношением к общению. Как правило, обида, недовольство, неприязнь надолго задерживаются в памяти у таких детей, но в проявлении отрицательных эмоций они более сдержанны . Эти дети избегают общения и как будто равнодушны к окружающим. Однако наблюдения за ними показывают, что они пристально, но издалека следят за событиями в группе и за отношениями воспитателей и детей. Попытка взрослого вовлечь такого ребенка в игру или другую совместную деятельность вызывает отчуждение, демонстрацию показного безразличия ко всем, которая маскирует испуг, неуверенность в себе. Эмоциональное неблагополучие этих детей связано с неудовлетворенностью отношением к ним воспитателя, недовольством детьми , нежеланием посещать детский сад.

Основной чертой поведения детей третьего типа является наличие у них многочисленных страхов. Следует отличать возрастные проявления страха у детей от страха как проявления эмоционального неблагополучия , связанного со сложностью, неустойчивостью внутреннего мира ребенка.

С. Выготский считал, что «эмоциональное развитие детей - одно из важнейших направлений профессиональной деятельности педагога . Эмоции являются «центральным звеном» психической жизни человека, и прежде всего ребенка».

Ключевыми моментами эмоционального развития ребенка дошкольного возраста являются :

Освоение социальных форм выражения эмоций ;

Формируется чувство долга, получают дальнейшее развитие эстетические , интеллектуальные и моральные чувства;

Благодаря речевому развитию эмоции становятся осознанными;

- эмоции являются показателем общего состояния ребенка, его психического и физического самочувствия.

Ключевые моменты эмоционального развития детей раннего возраста следующие :

- эмоции также неустойчивы и изменчивы, как и в младенческом возрасте;

- эмоции являются мотивами поведения ребенка, что объясняет их импульсивность;

Более интенсивно начинают развиваться интеллектуальные , эстетические и нравственные эмоции , особое место среди высших эмоций в этот период

Занимают чувство гордости, симпатия, сочувствие и чувство стыда;

Особое условно-эмоциональное значение приобретает слово, которое становится средством оценивания тех или иных качеств и поступков.

Сравнительная характеристика эмоционального развития ребенка раннего и дошкольного возраста

Характеристика эмоционального развития ребенка до 3-х лет Характеристика эмоционального развития ребенка от 3-х до 7-ми лет

* Эмоциональные реакции непосредственно связаны с потребностями витального характера;

* эмоциональные реакции бурные , легко провоцируемые;

отсутствует соподчинение мотивов;

эгоцентризм распространяется на все сферы взаимодействия;

зарождается самосознание, самоидентификация;

ориентация на оценку взрослого; самооценка завышена. Эмоциональный фон относительно уравновешен;

развивается эмоциональное предвосхищение ;

слово начинает играть роль регулятора эмоциональных состояний ;

формируется чувство долга как по отношению к сверстникам, так и по отношению ко взрослым; эмоции подчиняются общей иерархии мотивов.

Эмоциональное развитие включает в себя две стороны :

Собственно-эмоцональное развитие (это ряд взаимосвязанных направлений, каждое из которых имеет свои определенные способы воздействия на эмоциональную сферу );

Опосредованно-эмоциональное развитие (это преднамеренное воздействие на эмоциональную сферу детей с целью осуществления и совершенствования процесса познания окружающего мира, интеллектуальных действий и деятельности в целом, а также направлена на обогащение отношения детей к процессу познания и деятельности в целом).

ТЕСТ ДЛЯ ОПРЕДЕЛЕНИЯ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО БЛАГОПОЛУЧИЯ РЕБЕНКА В ГРУППЕ ДЕТСКОГО САДА

Вопросы Да Нет

1. Уверен ли ребенок, что его каждое утро ждут в группе, что ему рады?

2. Имеет ли ребенок возможность самостоятельно и свободно выбирать материалы, пособия, игрушки?

3. Имеет ли ребенок право на свободный выбор деятельности?

4. Имеет ли ребенок право на отказ от коллективной деятельности?

5. Может ли ребенок выбрать самостоятельный способ действий с материалами и игрушками?

6. Имеет ли ребенок право на свой индивидуальный темп работы ?

7. Имеет ли ребенок возможность проявлять активность, в том числе и двигательную?

8. Есть ли у ребенка необходимое жизненное пространство для реализации потребности в общении и уединении?

9. Ощущает ли ребенок себя членом «группы-семьи» , может ли он предложить что-то изменить в интерьере, что-то переставить?

10. Ощущает ли ребенок свою значимость для вас, для всех взрослых, работающих в детском саду ?

11. Ощущает ли ребенок себя взрослым человеком?

12. Ощущает ли ребенок себя виноватым, если у него что-то не получилось?

13. Ощущает ли ребенок зависимость от настроения взрослых?

14. Уверен ли ребенок в том, что послушание - это самое ценное его качество в детском саду?

15. Понимает ли ребенок, что в присутствии проверяющих вести себя нужно прилично, не так как всегда?

Примечание : Если на большинство вопросов с 1 по 11 воспитатель ответил утвердительно, а на вопросы с 12 по 15 - отрицательно, значит, ребенок в группе испытывает эмоциональное благополучие , что является основой для физического и психологического здоровья.

Если же наоборот, то ни о каком эмоциональном благополучии речи быть не может. Верно ли, что дети в вашей группе плаксивы, обидчивы или агрессивны? Это результат травмирующей эмоциональной обстановки . Задумайтесь! Вам необходимо как можно быстрей менять стиль общения!

Индивидуальный стиль деятельности педагога понимается как личностно значимая, субъективно удобная и результативная модель активности, которая складывается у субъекта в ходе поиска эффективного согласования наиболее выраженных личностных свойств с требованиями пед. деятельности. Выделяют следующие типы учителя в профессии: предметник, воспитатель, организатор, исследователь, самосозидатель. Им соответствуют 5 пар стилей пед. деятельности:

В чистом виде тот или иной тип личности учителя можно встретить редко, чаще всего встречаются смешанные типы.