Главная Онлайн сервисы Учащиеся с особыми потребностями. Доклад «Дети с особыми потребностями: проблемы, педагогические решения. Задачи обучения детей с ООП

Учащиеся с особыми потребностями. Доклад «Дети с особыми потребностями: проблемы, педагогические решения. Задачи обучения детей с ООП

Составитель:

Филипова Елена Владимировна, воспитатель первой категории МБДОУ – детский сад компенсирующего вида № 49 г. Екатеринбурга.

1. Введение

«Не ограничивайте себя. Многие люди ограничивают себя рамками того, на что, как эти люди считают, они способны. Вы способны добраться туда, куда может проникнуть ваш разум. Помните, во что вы верите, того вы способны достичь.»
Мери Кей Аш

Рождение ребенка является настоящим счастьем для семьи – она увеличилась на одного человека, и вчерашние парень с девушкой сегодня гордо называются родителями. Вполне естественно желание каждого родителя видеть своего малыша здоровым. Только случается так, что предполагаемое счастье омрачается какой-то достаточно неприятной болезнью. А в результате врачи оглашают свое мнение: инвалидность.

Главное, надо понять, что это не имеет ничего общего с приговором. Чтобы преодолеть дальнейший путь, который отнюдь не будет легким, необходимо смириться с обстоятельствами и никого не винить в случившемся. Нельзя забывать и то, что теперь вы родители, душевное состояние которых передаётся ребенку. Поэтому во избежание ненужных стрессов у малыша необходимо питать его позитивными мыслями.

2. Дети с особыми потребностями

«Никто не застрахован в жизни от болезни. Не смейтесь над искалеченными, больными людьми, ведь на их месте… можете легко оказаться и вы.»
Inva-Life. ru

Дети с ограниченными возможностями - это дети, имеющие различные отклонения психического или физического плана, которые обусловливают нарушения общего развития, не позволяющие детям вести полноценную жизнь. Синонимами данного понятия могут выступать следующие определения таких детей: «дети с проблемами» , «дети с особыми нуждами» , «нетипичные дети» , «дети с трудностями в обучении» , «аномальные дети» , «исключительные дети» . Наличие того или иного дефекта (недостатка) не предопределяет неправильного, с точки зрения общества, развития. Таким образом, детьми с ограниченными возможностями здоровья можно считать детей с нарушением психофизического развития, нуждающихся в специальном (коррекционном) обучении и воспитании.

По классификации, предложенной В.А. Лапшиным и Б.П. Пузановым, к основным категориям аномальных детей относятся:

Дети с нарушением слуха (глухие, слабослышащие, позднооглохшие) ;
Дети с нарушением зрения (слепые, слабовидящие) ;
Дети с нарушением речи (логопаты) ;
Дети с нарушением опорно-двигательного аппарата;
Дети с умственной отсталостью;
Дети с задержкой психического развития;
Дети с нарушением поведения и общения;
Дети с комплексными нарушениями психофизического развития, с так называемыми сложными дефектами (слепоглухонемые, глухие или слепые дети с умственной отсталостью) .

В зависимости от характера нарушения одни дефекты могут полностью преодолеваться в процессе развития, обучения и воспитания ребенка например, у детей третьей и шестой групп), другие лишь сглаживаться, а некоторые только компенсироваться. Сложность и характер нарушения нормального развития ребенка определяют особенности формирования у него необходимых знаний, умений и навыков, а также различные формы педагогической работы с ним. Один ребенок с отклонениями в развитии может овладеть лишь элементарными общеобразовательными знаниями (читать по слогам и писать простыми предложениями) , другой - относительно не ограничен в своих возможностях (например, ребенок с задержкой психического развития или слабослышащий) . Структура дефекта влияет и на практическую деятельность детей. Оценка определенных проявлений своеобразного нетипичного развития - необходимое основание для разработки системы специального обучения и воспитания с опорой на позитивные возможности детей. Источником приспособления детей с ограниченными возможностями к окружающей среде являются сохранные психофизические функции. Функции нарушенного анализатора заменяются интенсивным использованием функционального потенциала сохранных систем. Таким образом, на развитие ребенка с ограниченными возможностями будут влиять четыре фактора.

Вид (тип) нарушения.

Степень и качество первичного дефекта. Вторичные отклонения в зависимости от степени нарушения могут быть - ярко выраженными, слабо выраженными и почти незаметными. Степень выраженности отклонения определяет своеобразие атипичного развития. Существует прямая зависимость количественного и качественного своеобразия вторичных нарушений развития нетипичного ребенка от степени и качества первичного дефекта.

Срок (время) возникновения первичного дефекта. Чем раньше имеет место патологическое воздействие и как следствие - повреждение речевых, сенсорных или ментальных систем, тем будут более выражены отклонения психофизического развития;

Условия окружающей социокультурной и психолого-педагогической среды. Успешность развития аномального ребенка во многом зависит от своевременной диагностики и раннего начала (с первых месяцев жизни) коррекционно -реабилитационной работы с ним.

3. Особенности обучения и воспитания детей с потребностями в РФ

«Невозможно – это лишь громкое слово, за которым прячутся маленькие люди, им проще жить в привычном мире, чем найти в себе силы его изменить. Невозможно – это не факт. Это только мнение. Невозможно – это не приговор. Это вызов. Невозможно – это шанс проверить себя. Невозможно – это не навсегда. Невозможное ВОЗМОЖНО.»

Марк Виктор Нансен

В настоящее время в системе образования России, как и других стран мира, ведущие позиции в обучении детей с проблемами в развитии занимает интеграция. В настоящее время мир внимательно относится к детям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) , что отражено и в ратификации в 2012 г. Российской Федерацией Конвенции ООН (2006 г.) , и в первых Указах Президента РФ В.В. Путина (№ 597 и № 599) . В настоящее время реализуется концепция, в соответствии с которой человек с ОВЗ не обязан быть «готовым» для того, чтобы обучаться в детском саду или в школе, а большое внимание уделяется адаптации среды к его возможностям, развитию способностей, которые могут быть востребованы там, где он живёт, учится. Группа школьников с ОВЗ очень разнообразна и многочисленна. Самым главным направлением в работе с такими детьми является индивидуальный подход, с учетом специфики развития психики и здоровья каждого ребенка.

Воспитателю и учителю создавать благоприятный психологический микроклимат в классе. Ориентироваться на организацию успеха ребёнка в учебной деятельности, путем опоры на его положительные, сильные качества.

Следует развивать по принципу от творчества к действию, а также в воспитательной работе давать поручения, задействовать в различных мероприятиях, например, инсценировках, танцах, художественном творчестве. Ребята должны быть вовлечены в исследовательские проекты, творческие занятия, спортивные мероприятия. В процессе такой работы дети учатся понимать смысл и прогнозировать последствия собственного эмоционального поведения. Они осознают значение эмоциональной атмосферы добра, радости, сотрудничества.

4. Проблемы детей с потребностями

«Основное правило – не дать сломить себя ни людям, ни обстоятельствам»
Мария Склодовская-Кюри

Будущее любой страны решается за школьной партой. Одной из главных проблем, возникших в нашем обществе на рубеже веков, является проблема нравственного и духовного выгорания подрастающего поколения. Все чаще мы сталкиваемся с фактами подмены ценностей и понятий у молодежи. Замечательно, что главная цель образования в школе – добрая: развитие высоконравственной, гармоничной, физически развитой и духовно здоровой личности, способной к творчеству и самоопределению. Тема нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями чрезвычайно актуальна. В условиях становления новой системы образования, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, идет активный процесс поиска моделей образования, которые позволят сохранить нравственные и культурно-исторические традиции отечественного образования и воспитания, сформированные как в дореволюционный, так и в советский, и современный периоды его развития. В сообщениях Президента Российской Федерации Д.А. Медведева обращается внимание на главенствующую роль воспитания: «Воспитание – прежде всего!» . Определение процесса воспитания очень многогранно, сам процесс очень сложен даже тогда, когда речь идет о здоровых детях. Разумеется, что он оказывается особенно сложным, когда воспитываются дети с отклонениями в развитии, а таких детей в нашей области более 10 тысяч. Все факторы, обусловливающие нравственное становление и развитие личности школьника, И.С. Марьенко разделяет на три группы: природные (биологические) , социальные и педагогические. Во взаимодействии со средой и целенаправленными влияниями школьник социализируется, приобретает необходимый опыт нравственного поведения. На нравственное формирование личности оказывают воздействие многие социальные условия и биологические факторы, но решающую роль в этом процессе играют педагогические, как наиболее управляемые, направленные на выработку определенного рода отношений.

Одна из задач воспитания - правильно организовать деятельность ребенка. В деятельности формируются нравственные качества, а возникающие отношения могут влиять на изменение целей и мотивов деятельности, что в свою очередь влияет на усвоение нравственных норм и ценностей организаций. Деятельность человека выступает и как критерий его нравственного развития. Развитие морального сознания ребенка происходит через восприятие и осознание содержания воздействий, которые поступают и от родителей и педагогов, окружающих людей через переработку этих воздействий в связи с нравственным опытом индивида, его взглядами и ценностными ориентациями. В сознании ребенка внешнее воздействие приобретает индивидуальное значение, таким образом, формирует субъективное отношение к нему. В связи с этим, формируются мотивы поведения, принятия решения и нравственный выбор ребенком собственных поступков. Направленность школьного воспитания и реальные поступки детей могут быть неадекватными, но смысл воспитания состоит в том, чтобы достигнуть соответствия между требованиями должного поведения и внутренней готовности к этому.

Необходимое звено в процессе нравственного воспитания - моральное просвещение, цель которого - сообщить ребенку совокупность знаний о моральных принципах и нормах общества, которыми он должен овладеть. Осознание и переживание моральных принципов и норм прямо связано с осознанием образцов нравственного поведения и способствует формированию моральных оценок и поступков.

Воспитание необычных детей «требует» применения особых технологий, методов в работе педагога. Трудность проблемы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья определяется:

недостаточностью исследования темы нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья, поскольку нет специальных программ в заданном направлении (именно для детей с ограниченными возможностями здоровья) ;
дети, обучающиеся в МСКОУ, отличаются весьма разнообразными глубокими нарушениями в психофизиологическом развитии. У ребенка в силу перенесенных заболеваний нарушается нормальное развитие процессов восприятия, процессов запоминания и воспроизведения, особенно в их активных произвольных формах: существенно нарушаются в своем развитии процессы отвлечения и обобщения, т.е. то, чем характеризуется словесно-логическое мышление. Для многих учащихся характерно наличие серьезных нарушений в сфере возбудимости, неуравновешенности в поведении. Ненормальное функционирование указанных процессов не позволяет ребенку усваивать сложную систему знаний о мире;

3)семьи детей с ОВЗ, зачастую, относятся к категориям малообеспеченных, неблагополучных. К сожалению, количество семей, злоупотребляющих алкоголем и психоактивными веществами не уменьшается. Отмечается низкий образовательный статус родителей, и как следствие – низкий процент трудоустроенных родителей. Все эти обстоятельства указывают на крайне низкий педагогический потенциал семей. Дети, проживающие в подобных семьях, с детства запечатлели в своей эмоциональной памяти отрицательный жизненный опыт, увидели жизнь с «черного хода» . Для формирования личности данного контингента детей необходимо внесение педагогических корректив в условия жизни, быта, содержания и формы воспитательной работы;

4) стихийное воспитание («уличное» , не целенаправленное, чаще безнравственное) детей с ограниченными возможностями здоровья может оказать серьезное негативное воздействие на формирование личности, усугубляя проблемы состояния здоровья, превращая их в «социально-опасную» группу населения. На основе анализа философской и психолого-педагогической литературы и результатов практической деятельности можно сделать вывод, что роль нравственного воспитания детей с ограниченными возможностями здоровья велика, поскольку это способствует профилактике правонарушений; позволяет формировать духовный мир (ценностные ориентации) и нравственные качества такого ребенка, позволяя ему органично вписаться в общество; раскрывает творческий потенциал, расширяя возможности профессионального выбора; формирует прилежание в труде, способствует повышению профессиональной ориентации, способствует снижению числа безработных, воспитывает трудолюбие (добровольное отношение к труду и честность) , формирует в сознании ребенка понятия труда, как общечеловеческой ценности; позволяет сократить количество неблагополучных семей; позволяет решить проблему социального инфантилизма. Ученые в области педагогики выявили, что в различные возрастные периоды существуют неодинаковые возможности для нравственного воспитания. Ребенок, подросток и юноша, по-разному относятся к различным средствам воспитания. Знания и учет достигнутого человеком в тот или иной период жизни помогает проектировать в воспитании его дальнейший рост. Нравственное развитие ребенка занимает ведущее место в формировании всесторонне развитой личности.

Работая над проблемами нравственной воспитанности школьников с ОВЗ, надо учитывать их возрастные и психологические особенности:

Не всегда знание моральных норм и правил поведения соответствует реальным действиям ребенка. Особенно часто это случается в ситуациях, где происходит несовпадение этических норм и личных желаний ребенка.

5) Неравномерность применения вежливого общения со взрослыми и сверстниками (в быту и дома, в школе и на улице) .

Как будем преодолевать эти особенности? Обратимся к опыту великих педагогов. В. А. Сухомлинский говорил: «В практической работе по нравственному воспитанию наш педагогический коллектив видит прежде всего формирование общечеловеческих норм нравственности. В младшем возрасте, когда душа очень податлива к эмоциональным воздействиям, мы раскрываем перед детьми общечеловеческие нормы нравственности, учим их азбуке морали:

Ты живешь среди людей. Не забывай, что каждый твой поступок, каждое твое желание отражается на окружающих тебя людях. Знай, что существует граница между тем, что тебе хочется, и тем, что можно. Проверяй свои поступки вопросом к самому к себе: не делаешь ли ты зла, неудобства людям? Делай все так, чтобы людям, окружающим, тебя было хорошо.
Ты пользуешься благами, созданными другими людьми. Люди делают тебе счастье детства. Плати им за это добром.
Все блага и радости жизни создаются трудом. Без труда нельзя честно жить.
Будь добрым и чутким к людям. Помогай слабым и беззащитным. Помогай товарищу в беде. Не причиняй людям зла. Уважай и почитай мать и отца – они дали тебе жизнь, они воспитывают тебя, они хотят, чтобы ты стал честным гражданином, человеком с добрым сердцем и чистой душой.
Будь неравнодушен к злу. Борись против зла, обмана, несправедливости. Будь непримиримым к тому, кто стремится жить за счет других людей, причиняет зло другим людям, обкрадывает общество.

Такова азбука нравственной культуры, овладевая которой дети постигают сущность добра и зла, чести и бесчестия, справедливости и несправедливости.»

Среди основных задач, которые ставит современное общество перед народным образованием, выделяется актуальная задача воспитания активной сознательной творческой личности.

Воспитательный процесс строится таким образом, что в нем предусматриваются ситуации, в которых ребёнок ставится перед необходимостью самостоятельного нравственного выбора. Моральные ситуации для детей всех возрастов ни в коем случае не должны быть представлены или выглядеть как обучающие, или контролирующие, иначе их воспитательное значение может быть сведено на нет.

Результат нравственного воспитания проявляется в отношениях детей к своим обязанностям, к самой деятельности, к другим людям.

5. Педагогические решения работы с детьми с ОВЗ в РФ

«Важно, чтобы люди не чувствовали себя инвалидами… Это люди, которым судьба послала сложные испытания… Только сочувствия мало, надо развивать возможности.»

Л.И. Швецова

C каждым годом в муниципальные образовательные учреждения приходит все больше детей, которые имеют отклонения от условной возрастной нормы; это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушениями концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с гораздо более серьезными проблемами (ЗПР, аутизм, эпилепсия, ДЦП) . Они нуждаются в специализированной помощи, индивидуальной программе, особом режиме.

Все больше осознается, что психофизические нарушения не отрицают человеческой сущности, способности чувствовать, переживать, приобретать социальный опыт. Пришло понимание того, что каждому ребенку необходимо создавать благоприятные условия развития, учитывающие его индивидуальные образовательные потребности и способности.

Согласно «Словарю русского языка» сопровождать- значит следовать рядом, вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого.

Цель психологического сопровождения: создание комплексной системы психолого-педагогических условий, способствующих успешной адаптации, реабилитации и личностному росту детей в социуме.

Задачи психолого-педагогического сопровождения:

предупреждение возникновения проблем развития ребенка;
помощь (содействие) ребенку в решении актуальных задач развития, обучения, социализации: учебные трудности, проблемы с выбором образовательного и профессионального маршрута, нарушения эмоционально-волевой сферы, проблемы взаимоотношений со сверстниками, учителями, родителями;
психологическое обеспечение образовательных программ;
развитие психолого-педагогической компетентности (психологической культуры) учащихся, родителей, педагогов.

Важнейшим направлением психолого-педагогического сопровождения развития учащихся является сохранение и укрепление здоровья детей.

Решение задач психолого-педагогического сопровождения ребенка не может быть ограничено областью непосредственного взаимодействия психолога с ребенком, но требует организации работы с педагогами и родителями как участниками учебно-воспитательного процесса.

Специальную работу следует вести с родителями данной категории детей по обеспечению их необходимыми знаниями об особенностях ребенка, оптимальных формах взаимодействия, обучению эффективным методам помощи.

У детей с ограниченными возможностями необходимо развивать социальную компетентность, навыки общения с окружающими.

Преодоление социальной изоляции, расширение возможностей произвольного взаимодействия со сверстниками - существенное условие позитивных изменений в развитии таких детей, совершенствования их способностей к обучению.

«Упавший духом гибнет раньше срока»
Омар Хайям

На развитие ребенка непосредственное влияние оказывает вид нарушения, степень выраженности его проявления, время, когда манифестировал дефект, окружающие условия, социальная и педагогическая среда жизни. Работа с детьми с ОВЗ подразумевает кропотливый труд. Ведь такому ребенку нужно уделять значительно больше внимания, чем без нарушения развития. При каждом варианте дефектов в развитии подбирается своя обучающая программа. Но в целом их основные аспекты совпадают.

Основные принципы обучения детей с ОВЗ перечислены ниже:

Мотивация – необходимо вызывать интерес ребенка к окружающему миру и учебному процессу.
Развитие – важно создать единый процесс сотрудничества и совместной деятельности.
Построение взаимодействия, оказание помощи в приспособлении к условиям окружающего мира.

Принцип психологической безопасности.

На начальном этапе образования важно вызвать интерес, готовность и способность к сотрудничеству с преподавателем, умение выполнять задания. А целью обучения в средней школе уже будет формирование нравственной, мировоззренческой и гражданской позиции, а также - выявить творческие способности. В результате обучения детей с ОВЗ нарушения одного из анализаторов замещаются более сильной и чуткой работой других.

Стоит отметить важность семейного воспитания детей с ОВЗ, ведь в кругу родственников проходит большая часть жизни малыша. Целенаправленные действия родителей могут существенно повлиять на его жизнедеятельность. Ведь если они точно знают, чего хотят добиться, то можно рассчитывать на успех. В семье происходит процесс становления ребенка, как части общества, формирование общественных ценностей, навыков общения. Необходимо помнить, что конфликтные ситуации и любые проявления агрессии приведут к противоположному результату и весьма негативно повлияют на и так неокрепшую психику малыша. Таким образом, семья играет основную роль в становлении личности.

Литература

На чтение 9 мин. Просмотров 2.4k.

Целенаправленное ознакомление детей с трудом взрослых, с различными видами трудовой деятельности, начиная с раннего детства, способствует решению ряда коррекционно-воспитательных задач, формированию направленности на приобретение навыков будущей профессии ребенка, имеющего особые потребности.

Сегодня в нашей стране не существует единой официальной терминологии для характеристики детей дошкольного возраста с так называемыми особыми потребностями. В основных образовательных законах встречаются такие термины, как дети, требующие корректировки умственного или физического развития, и лица с недостатками физических качеств и умственных способностей.

Наряду с этим возникает проблема, ориентации на эффективное использование хранимых функций организма, способных взять на себя компенсаторно-коррекционное нагрузки, направленное на развитие психических процессов. Ведь они способствуют становлению необходимых умений и навыков, познавательной активности в различных видах трудовой деятельности в условиях вспомогательной школы-интерната.

Трудовая деятельность дошкольников с особыми потребностями охватывает хозяйственно-бытовой труд, самообслуживание, труд в природн.условиях, ручной труд.

Важнейшая форма трудовой деятельности, к которой необходимо привлекать детей — ручной труд. Во время занятий необходимо ориентировать их на потребность и желание работать усердно и самостоятельно. К содержанию трудовых задач мы относим изготовления разнообразных игрушек из бумаги, подарков родителям, аппликаций из природного материала.

Трудовые задания постепенно усложняются, дети начинают работать с большим количеством материалов (с тканью, картоном, фанерой, деревом, глиной, пластилином), осваивают способы работы с определенными инструментами (учатся пользоваться молотком, клещами, ножовкой и т.п). Детей учат резать, склеивать, сшивать листы, вырезать по готовой выкройке или образцу.

Особое значение имеет создание надлежащих производственных условий для труда, обеспечения детей необходимым материалом и инструментами. Для этого в рабочем уголке должны быть комплекты столярных инструментов, оборудования для шитья и тому подобное. Все следует разместить так, чтобы им было удобно пользоваться.

Организация и проведение работы с детьми требует от воспитателя определенной подготовки. Он подбирает соответствующий материал, продумывает последовательность его использования с демонстрацией отдельных операций, обращает внимание детей на некоторые трудности в выполнении задания, а также учит их правильно пользоваться инструментом, корректирует мыслительную деятельность за счет компенсаторных возможностей организма.

Одна из самых доступных форм трудовой деятельности детей с особыми потребностями — поручения, которые можно различать по следующим признакам: по сложности задач (простые, сложные); продолжительностью их выполнения (кратковременные, длительные); по характеру организации (индивидуальные, групповые).

Простое поручение заключается в том, что ребенок дошкольного возраста должен выполнить одноразовое задание, например: принести книжку, карандаш, ручку, положить на место использованный инструмент и тому подобное. Поручение требует определенных умственных усилий, что способствует активизации деятельности детей. Перед тем, как дать поручение, воспитателю необходимо провести разъяснительную работу, проконтролировать его выполнение.

Постепенно поручения усложняются.

Долговременные поручения могут быть связаны с усложненными заданиями, например: в течение периода, определенного воспитателем, ребенку поручается поддерживать порядок, следить за чистотой в спальной комнате, поливать цветы, кормить животных.

В смысловом плане, поручения могут быть коррекционно направленными, активизировать умение рационально использовать рабочее время, принимать правильное решение. Выполнение поручений воспитывает у детей чуткое отношение к товарищам и взрослым, формирует чувство ответственности.

Подбирая поручение, воспитатель должен обязательно учитывать индивидуальные и психофизические возможности каждого ребенка

В организации детей дошкольного возраста для выполнения трудовых задач необходимо обращать их внимание на порядок в рабочей комнате, на рабочем месте (если не все в порядке, следует поручить нескольким воспитанникам прибраться).

Завершая работу с детьми, воспитатель обращает их внимание на уборку рабочего места, размещения использованного материала и инструментов на соответствующих местах, подводит итоги выполнения каждым ребенком поставленной задачи. Лучшие изделия воспитатель рекомендует на выставку, других детей награждает похвалой, а тем, кто не справился с выполнением задания, предлагает доработать на следующем занятии.

Детям дошкольного возраста с ограниченными психофизическими возможностями присущи определенные особенности в усвоении практических умений и навыков, которые заключаются в том, что без влияния педагога (рассказа, объяснений, показа, инструктажа), дети не замечают допущенных ошибок и не понимают, как это влияет на конечный результат труда.

Практические умения в них не формируются спонтанно, без влияния педагога. Поэтому они требуют систематического обучения, применения разнообразных методов и приемов. Подбирая их, воспитатель должен учитывать степень овладения детьми трудовых операций, знать их индивидуальные возможности, проявлять положительное отношение к каждому воспитаннику.

Чтобы обеспечить соответствующие условия для выполнения детьми поставленных трудовых задач, надо содержать в порядке рабочее место, а также учитывать фактор времени в работе, объективно оценивать результаты своей деятельности и трудовой деятельности детей.

Только при такой организации трудовой деятельности с детьми дошкольного возраста, имеющими особые потребности, можно приучить их к посильному повседневному труду, сформировать умения и навыки трудовой деятельности, добиться осознания детьми их реальных и потенциальных возможностей. Это максимально полно обеспечит адаптацию выпускников вспомогательной школы-интерната к жизни и труду, интеграции в современное общественное окружение.

Игры для детей, способствующие усвоению знаний о труде взрослых

«Пословицы о труде». Старшие дошкольники вспоминают пословицы и поговорки, связанные с трудовой деятельностью человека, его трудолюбие, отношение человека к труду.

«Отгадай профессию». Детям дошкольного возраста предлагают придумать любую профессию и составить ее описание, но так, чтобы в нем не было ничего, что подсказывало бы другим, что это за профессия. Однако ребенок должен рассказать об условиях работы и результаты труда.

«Задай вопрос». Старший дошкольник загадывает какую-нибудь профессию, но ничего не рассказывает о ней, предлагает другим детям задавать уточняющие вопросы, на которые можно ответить только «да» или «нет». Кто угадает профессию быстрее?

«Человек и профессия». Воспитатель называет профессию. Старшие дошкольники «подбирают» кого-то из присутствующих, кто, по их мнению, за своими индивидуальными особенностями больше всего соответствует этой профессии.

Предлагаемая профессия должна быть хорошо известна детям, в случае недостаточной информации о профессии надо заранее охарактеризовать ее особенности.
Игру можно усложнить, предложив детям возраста 5-7 лет «подобрать» профессию каждому. Для этого целесообразно разделить их на группы.

«Представь себе картину». Воспитатель предлагает детям представить себе, что какая-то из профессий исчезла. Надо подумать, что это изменит в жизни людей, на какие профессии повлияет.

Предлагаемая профессия должна быть хорошо известна детям, в случае недостаточной информации о профессии надо охарактеризовать ее особенности.

Игру можно усложнить, предложив детям определить профессию самостоятельно. Для этого целесообразно разделить детей на группы, одна из которых называет профессию, другая рассказывает об изменениях, которые произойдут, если ее не станет.

«Подбери орудия труда». Детей возраста 5-7 лет делят на две команды. Одна из них называет профессию, другая - нужно для работы орудия труда, инструменты.

Например: врач - таблетки; учитель - книжка; портниха - иголка; водитель - машина.

За каждый правильный ответ команда получает цветную фишку. В конце игры фишки подсчитываются и определяется команда-победительница.
ВЫСАЖИВАНИЕ РАССАДЫ ПОМИДОРОВ
Подготовка к занятию: подготовить длинную грядку с ямками, распределенными на расстоянии 30-40 см друг от друга, рассаду помидоров, лейку с водой, табличку, на которой изображены помидоры.

Задачи: рассказать детям возраста 5-7 лет, что овощи вырастает не только семена, но и из рассады; научить детей сажать рассаду помидоров и заботиться о ней: поливать, рыхлить землю, пропалывать; развивать любовь к труду.

ХОД ЗАНЯТИЯ

Воспитатель спрашивает детей возраста 5-7 лет, как появляются овощи? Без чего не смогут появиться новые овощи этим летом?

Воспитатель. Да, конечно, нужны семена. Мы уже с вами сады ли лук, высевали морковь, редис. А сегодня будем сажать рассаду помидоров.

Где взялась эта рассада?

С чего ее вырастили?

Как вы считаете, если мы сегодня посеем семена помидоров, скоро сможем попробовать плоды?

Воспитатель выслушивает все предположения детей.

Сейчас я расскажу вам нечто интересное о помидорах. Этот овощ настоящий путешественник. Он пришел к нам из далекой и очень теплой страны. Там почти не бывает зимы, а лето длинное-длинное и теплое.

Когда помидоры попали к нам, холодное лето не давало возможности созреть этим плодам. Тогда человек придумал другой способ, как выращивать вкусные помидоры: в комнате на подоконнике или в теплице выращивать рассаду овощей, а когда станет тепло и прогреется земля, высаживать их на грядку.

Почему помещение, где выращивают рассаду, называется «теплица»?

Выращивают ваши родители, дедушки и бабушки какую-то овощную роз саду? Какую именно?

Ответы детей.

В тепличках, в комнате на подоконнике можно вырастить рассаду перца, капусты, огурцов. Они также очень любят тепло, поэтому сначала выращивают их рассаду. Сейчас рассмотрим рассаду помидоров.

Обратить внимание детей на состояние рассады, ее стебелек, корень и прикорневую шейку.

Подчеркнуть, что рассаду надо брать в руки бережно, так же осторожно опускать ее в ямки и засыпать землей. Воспитатель расставляет детей по обе стороны грядки так, чтобы каждый ребенок мог посадить по два растения.

Сам воспитатель становится так, чтобы его было видно всем детям, и показывает, как надо сажать рассаду: взять осторожно кустик в левую руку, правой рукой поддерживать кони, чтобы не осыпалась с них земля, наклонить и осторожно вставьте корешки растений в ямку, расправить их, левой рукой все время держать растение, а правой осторожно засыпать корешки землей. Сажать рассаду надо по шейку, потом слегка пальцами уплотнить землю вокруг растения.

Убедившись, что все дети поняли, как надо сажать рассаду помидоров, воспитатель позволяет им взять по кустику рассады, которая в ящичках стоит на грядке, и начать работу.

Дети сажают рассаду, а воспитатель следит за тем, правильно ли они выполняют работу, помогает им. После окончания работы дети поливают посаженные растения, договариваются ухаживать за ними; ставят на грядке табличку с нарисованными на ней помидорами.

Так в интересной и увлекательной форме проходит ознакомление детей с трудом.

Особые образовательные потребности - это термин, не так давно появившийся в современном обществе. За рубежом он вошел в массовое употребление раньше. Появление и распространение понятия особых образовательных потребностей (ООП) говорит о том, что общество постепенно взрослеет и пытается всячески помочь детям, жизненные возможности которых ограничены, а также тем, которые по воле обстоятельств попали в трудную жизненную ситуацию. Социум начинает помогать таким детям адаптироваться в жизни.

Ребенок, имеющий особые образовательные потребности - это уже не тот, у которого наблюдаются аномалии и нарушения в развитии. Социум отходит от разделения детей на «нормальных» и «ненормальных», поскольку между этими понятиями существуют весьма призрачные границы. Даже при самых обычных способностях у ребенка может наблюдаться отставание в развитии, если ему не уделяется должное внимание со стороны родителей и общества.

Сущность понятия детей с ООП

Особые образовательные потребности - это понятие, которое должно постепенно вытеснить из массового употребления такие термины, как «аномальное развитие», «нарушения развития», «отклонения в развитии». Оно не определяет нормальность ребенка, а акцентирует внимание на том, что он не особо отличается от остальных членов общества, но имеет потребности в создании особых условий для его обучения. Это сделает его жизнь более комфортной и максимально приближенной к той, которую ведут обычные люди. В частности образование таких детей должно осуществляться с помощью специфических средств.

Отметим, что «дети, имеющие особые образовательные потребности» - это не только название для тех, кто страдает от психических и физических нарушений, но также и для тех, кто их не имеет. Например, когда необходимость в специальном образовании возникает под влиянием каких-либо социокультурных факторов.

Заимствование термина

Особые образовательные потребности - это понятие, которое впервые было применено в лондонском докладе в 1978 году, посвященном и сложностям обучения детей-инвалидов. Постепенно оно начало употребляться все чаще. В настоящее время этот термин стал частью образовательной системы в европейских странах. Также он широко распространен в США и Канаде.

В России понятие появилось позже, однако нельзя утверждать, что его значение является всего лишь калькой западного термина.

Группы детей с ООП

Контингент детей, имеющих ООП, современная наука разделяет на три группы:

с характерными ограниченными возможностями по состоянию здоровья;
столкнувшиеся с трудностями при обучении;
живущие в неблагоприятных условиях.

То есть в современной дефектологии термин имеет следующее значение: особые образовательные потребности - это условия развития ребенка,которому требуются обходные пути, чтобы достичь тех задач развития культуры, которые при обычных условиях выполняются стандартными способами, укоренившимися в современной культуре.

Категории детей, имеющих особенности психического и физического развития

Для каждого ребенка с ООП характерны свои особенности. По этому признаку детей можно разделить на такие группы:

для которых характерны нарушения слуха (полное или частичное отсутствие слуха);
с проблемным зрением (полное или частичное отсутствие зрения);
с интеллектуальными аномалиями (те, у которых имеет место ;
у которых нарушена речь;
имеющие проблемы с опорно-двигательным аппаратом;
со сложной структурой нарушений (слепоглухонемые и т. п.);
аутисты;
дети, имеющие эмоционально-волевые нарушения.

ООП, общие для различных категорий детей

Специалистами выделяются ООП, которые являются общими для детей, несмотря на разницу в их проблемах. К ним можно отнести потребности такого рода:

Обучение детей с особыми образовательными потребностями должно начинаться сразу же, как только были выявлены нарушения в нормальном развитии. Это позволит не потерять время и достигнуть максимального результата.
Использование специфических средств для осуществления обучения.
В учебную программу должны быть введены специальные разделы, не присутствующие в стандартной школьной программе.
Дифференциация и индивидуализация обучения.
Возможность максимально расширить процесс образования за пределы учреждения.
Продление процесса учебы после окончания школы. Предоставление возможности молодым людям поступить в университет.
Участие квалифицированных специалистов (врачей, психологов и др.) в обучении ребенка с проблемами, вовлечение родителей в образовательный процесс.

Общие недостатки, которые наблюдаются в развитии детей с ООП

Обучающиеся с особыми образовательными потребностями обладают общими характерными недостатками. К ним можно отнести:

Недостаток знаний об окружающей среде, узкий кругозор.
Проблемы с общей и мелкой моторикой.
Заторможенность в развитии речи.
Трудность в произвольной регулировке поведения.
Некоммуникабельность.
Проблемы с
Пессимизм.
Неумение вести себя в обществе и контролировать собственное поведение.
Низкая или слишком высокая самооценка.
Неуверенность в своих силах.
Полная или частичная зависимость от окружающих.

Действия, направленные на преодоление общих недостатков детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями направлена на то, чтобы с помощью специфических методов устранить эти общие недостатки. Для этого в стандартные общеобразовательные предметы школьной программы вносятся некоторые изменения. К примеру, введение пропедевтических курсов, то есть вводных, сжатых, облегчающих понимание ребенка. Этот способ помогает восстановить недостающие сегменты знаний об окружающей среде. Могут вводиться дополнительные предметы, помогающие улучшить общую и мелкую моторику: лечебная физкультура, творческие кружки, лепка. Кроме того, могут проводиться всевозможные тренинги, помогающие детям с ООП осознать себя полноценными членами общества, повысить самооценку и приобрести уверенность в себе и своих силах.

Специфические недостатки, характерные для развития детей с ООП

Работа с детьми с особыми образовательными потребностями, помимо решения общих проблем, должна также включать в себя и решение вопросов, возникающих вследствие наличия у них специфических недостатков. Это важный нюанс образовательной работы. К специфическим недостаткам относятся те, которые обусловлены поражением нервной системы. Например, проблемы со слухом и зрением.

Методика обучения детей с особыми образовательными потребностями учитывает эти недостатки при разработке программ и планов. В программу обучения специалисты включают специфические предметы, которые не входят в обычную систему школьного образования. Так, детей, имеющих проблемы со зрением, дополнительно обучают ориентированию в пространстве, а при наличии нарушений слуха помогают развить остаточный слух. В программу по их обучению также включены уроки по формированию устной речи.

Задачи обучения детей с ООП

Организация образовательной системы таким образом, чтобы максимально активизировать желание у детей познавать мир, сформировать у них практические знания и умения, расширить кругозор.
детей с особыми образовательными потребностями для того, чтобы выявить и развить способности и задатки учащихся.
Стимулирование к самостоятельным действиям и принятию собственных решений.
Формирование и активация у обучающихся познавательной активности.
Закладка основ научного мировоззрения.
Обеспечение всестороннего развития самодостаточной личности, которая могла бы адаптироваться в существующем социуме.

Функции обучения

Индивидуальное обучение детей с особыми образовательными потребностями призвано выполнять следующие функции:

Развивающая. Данная функция предполагает, что процесс обучения направлен на развитие полноценной личности, чему способствует получение детьми соответствующих знаний, умений и навыков.
Образовательная. Не менее важная функция. Образование детей с особыми образовательными потребностями способствует формированию у них базовых знаний, которые будут являться основой информационного фонда. Также существует объективная необходимость развивать у них практические навыки, которые помогут им в дальнейшем и существенно упростят их жизнь.
Воспитательная. Функция направлена на формирование всестороннего и гармоничного развития личности. Для этой цели учащимся преподают литературу, искусство, историю, физическую культуру.
Коррекционная. Данная функция предполагает воздействие на детей путем особых методов и приемов, которые стимулируют познавательные возможности.

Структура коррекционного педагогического процесса

Развитие детей с особыми образовательными потребностями включает в себя следующие составляющие:

Диагностико-мониторинговая. Работа по диагностике - одна из самых главных при обучении детей с ООП. В коррекционном процессе ей отводится ведущая роль. Она является индикатором результативности всех мероприятий по развитию детей с ООП. Она включает в себя исследование особенностей и потребностей каждого из учащихся, который нуждается в помощи. Исходя из этого, разрабатывается программа, групповая или индивидуальная. Также большое значение имеет исследование динамики, с которой развивается ребенок в процессе обучения в специальной школе по специальной программе, оценка эффективности образовательного плана.
Физкультурно-оздоровительная. Поскольку большинство детей с ООП имеют отклонения в физическом развитии, эта составляющая процесса развития обучающихся крайне важна. Она включает в себя занятия для детей лечебной физкультурой, что помогает им научиться управлять своим телом в пространстве, отработать четкость движений, довести некоторые действия до автоматизма.

Воспитательно-образовательная. Данная составляющая способствует формированию всесторонне развитых личностей. В итоге дети с ООП, которые еще недавно не могли нормально существовать в мире, становятся гармонично развитыми. Кроме того, в процессе обучения большое внимание уделяется процессу воспитания полноценных членов современного общества.
Коррекционно-развивающая. Эта составляющая направлена на развитие полноценной личности. В ее основе лежит организованная деятельность детей с ООП, направленная на получение необходимых для полноценной жизни знаний, усвоение исторического опыта. То есть процесс обучения должен быть основан таким образом, чтобы максимально активизировать стремление к познанию учеников. Это поможет им догнать в развитии сверстников, которые не имеют отклонений в развитии.
Социально-педагогическая. Именно эта составляющая завершает формирование полноценной личности, готовой к самостоятельному существованию в современном социуме.

Необходимость индивидуального обучения ребенка с ООП

Для детей с ООП могут применяться две коллективная и индивидуальная. Эффективность их зависит от каждого отдельного случая. Коллективное образование происходит в специальных школах, где созданы особые условия для таких детей. При общении со сверстниками ребенок, имеющий проблемы в развитии, начинает активно развиваться и в некоторых случаях достигает больших результатов, чем некоторые абсолютно здоровые дети. При этом индивидуальная форма обучения необходима для ребенка в следующих ситуациях:

Для него характерно наличие множественных нарушений развития. Например, в случае тяжелой формы умственной отсталости или при обучении детей с одновременными нарушениями слуха и зрения.
Когда у ребенка наблюдаются специфические отклонения в развитии.
Возрастные особенности. Индивидуальное обучение в раннем возрасте дает хороший результат.
При обучении ребенка в домашних условиях.

Однако фактически для детей с ООП крайне нежелательно, так как это ведет к формированию замкнутой и неуверенной в себе личности. В дальнейшем это влечет за собой проблемы в общении со сверстниками и другими людьми. При коллективном обучении у большинства детей раскрываются коммуникативные способности. В итоге происходит формирование полноценных членов общества.

Таким образом, появление термина "особые образовательные потребности" говорит о взрослении нашего общества. Поскольку данное понятие переводит ребенка с ограниченными возможностями и аномалиями в развитии в разряд нормальных полноценных личностей. Обучение детей с ООП направлено на расширение у них кругозора и формирование собственного мнения, обучение навыкам и умениям, которые необходимы им для ведения в современном обществе нормальной и полноценной жизни.

По факту особыми образовательными потребностями называются потребности, которые отличаются от тех, что предлагаются всем детям в рамках общеобразовательных школ. Чем шире возможности их удовлетворения, тем выше шанс ребенка получить максимальный уровень развития и необходимую ему поддержку на сложном этапе взросления.

Качество системы образования детей с ООП определяется индивидуальным подходом к каждому обучающемуся, поскольку для каждого «особого» ребенка характерно наличие своей собственной проблемы, которая мешает ему вести полноценную жизнь. Причем зачастую эту проблему можно решить, пусть и не полностью.

Основной целью обучения детей с ООП является введение в общество ранее изолированных индивидуумов, а также достижение каждым ребенком, который причислен к этой категории, максимального уровня образования и развития, активация у него стремления к познанию окружающего мира. Крайне важно формирование и развитие из них полноценных личностей, которые станут неотъемлемой частью нового социума.

Прежде всего возникает вопрос: кто же, собственно говоря, этот ребёнок с особенными потребностями? Это ребёнок с нарушениями психологического и/или физического развития. Таких детей, к сожалению, с каждым годом всё больше и больше.

Эти дети, как и все, требуют заботы и любви. Чем же отличается воспитание обычного здорового ребёнка и ребёнка с особенными потребностями? Практически всем. К ним необходим особый подход.

У каждого ребёнка своё восприятие мира, своё мышление, свой характер и свои способности. Если вашему ребёнку сложно что-либо выучить – ни в коем случае не злитесь, не кричите на него – это может способствовать развитию чувства неполноценности и неуверенности в себе, что только ухудшит ситуацию и ребёнок вообще откажется учиться. Лучше поддержите его – скажите, что если он будет стараться, то у него обязательно получиться; что ничего страшного в том, что не получается, нет; покажите ему как лучше запомнить, поищите другой способ обучения. Пример из жизни: мальчик 7 лет с диагнозом аутизм не мог научиться считать даже на пальцах, но когда учительница надела на пальцы бублики, мальчик очень быстро научился считать. Сегодня он уже достаточно легко справляется и без бубликов.

Все дети лучше всего обучаются в процессе игры, а дети с особыми потребностями – тем более. Играйте с ними как можно чаще! Особенно подбирайте те игры, которые развивают их самые слабые способности. Например, ребёнку с нарушением сенсорного восприятия будет особо полезно играть:
- в песочнице с песком и камушками;
- с кубиками из разного материала: гладкие и шершавые, твёрдые и мягкие, а также - сухие и мокрые;
- слушать разную музыку: детские песни и классику, быструю и медленную;
- играть с цветами и светом: фонарики и лампы, солнечные зайчики, калейдоскоп.
В наше время существует даже сенсорная комната для таких игр, но в домашних условиях совсем не сложно сделать то же, тем более, что с родными ребёнок будет лучше контактировать, чем с чужими для ребёнка специалистами.

Очень часто у детей с особыми потребностями наблюдается нарушение поведения: проявляется агрессивность, не слушают взрослых, дерутся со сверстниками, прогуливают школу, а в худшем случае - приобщаются к курению или выпивке. Ни в коем случае нельзя наказывать физически или давить на ребёнка психологически! Только вы, родители, сможете оказать полноценную помощь ребёнку, но если вы покажетесь ему врагом, то ребёнок замкнётся в себе, что на 70% усложняет процесс реабилитации. У каждого плохого поведения есть причины. Чаще всего это протест или крик о помощи. Если ваш ребёнок стал себя нехорошо вести, подумайте, всё ли у вас в семье в порядке? Возможно у вас в семье бывают ссоры? Может быть у кого-то из членов семьи есть проблемы? Достаточно ли вы уделяете внимания своему ребёнку? А если всё нормально, попробуйте просто поговорить с ребёнком и понять его. Таким детям очень тяжело. Потому что они понимают, что они не такие как все, многие не хотят понимать их и этим детям очень тяжело жить среди других людей – отсюда возникают проблемы с самими собой, ненависть к жизни и людям. Помогите своему малышу, общайтесь с ним больше, объясняйте ему всё и поддерживайте морально.

Семьям, в которых есть дети с особыми потребностями, нужно запастись терпением и обязательно действовать вместе, всей семьёй – это самая главная психологическая поддержка. Также таким семьям очень важно самим постоянно развиваться, потому что нужно обладать многими знаниями, чтобы воспитать и развить полноценного, здорового ребёнка. Для просвещения советую прочесть такие книги как: Выготский Л.С. "Основы дефектологии", Кащенко В.П. "Педагогическая коррекция", Пузанова Б.П. "Коррекционная педагогика: Основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии", Юн Г. "Дети с отклонениями".

Как в западных, так и в отечественных современных исследованиях, посвященных взаимоотношениям в семье, воспитывающей особого ребенка, наблюдается тенденция к выходу за пределы диады мать-ребенок, расширению круга включенных в исследование родственников, к изучению семьи в целом (например: Ткачева В.В., 2004; Hornby G., Seligman M., 1991; Воусе G.C., Behl D., 1991; Trute В., 1991). Эта задача оказывается весьма непростой, поскольку для ее осуществления отсутствует удобная теоретическая база и набор понятий.

Семья, воспитывающая ребенка с особыми потребностями, стала объектом изучения специалистов смежных областей (психиатров, психологов, дефектологов) сравнительно недавно, во 2-й половине XX века. При этом семья изучается, с одной стороны, как сама по себе требующая психологической помощи из-за стресса, вызванного появлением в семье особого ребенка. С другой стороны, особую семью рассматривают как среду, в которой растет и развивается особый ребенок, помогающую или препятствующую его адаптации и социализации. Тесная связь между этими двумя подходами самими исследователями далеко не всегда осознается. Однако очевидно, что только в психологически благополучной семье особый ребенок может получить то, что ему необходимо для вхождения в социум и дальнейшей как можно более полноценной жизни.

При изучении семьи особого ребенка, на наш взгляд, также важно учесть факт взаимовлияния членов любой семьи друг на друга. Это условие почти не учитывается современными исследователями, однако давно является очевидным для системных семейных терапевтов и основополагающим в теоретической базе этого терапевтического подхода. Члены семьи - элементы одной системы, и если меняется один член, все остальные также претерпевают изменения, в свою очередь обратно влияя на первого. Когда в семье появляется ребенок, семья меняется. Если в семье появляется особый ребенок, семья меняется еще больше, меняется повседневная жизнь членов семьи, их психологическое состояние, их контакты с внешней средой и т.д. Они уже не равны себе прежним и, исходя из этого нового статуса, относятся к ребенку иначе, чем если бы он был здоров. Именно эти идеи привнесла в психологию семьи системная семейная теория. Циркулярность - ее основной методологический принцип.

Третий, также немаловажный вопрос - вопрос об «особости» семей с особым ребенком. Почему вообще мы считаем, что эти семьи - какие-то другие? И до какой степени они отличаются от остальных семей? Рождение любого ребенка с точки зрения системной семейной теории является стрессом, заставляющим измениться семейную систему для его преодоления. Рождение особого ребенка - больший стресс, так как к обычным переменам добавляется шок от поставленного диагноза, дополнительные заботы по уходу за ребенком, чувство стыда перед обществом, чувство вины, потребность в дополнительном материальном обеспечении и т.д. Нередко длительный стресс ведет к нарушению внутрисемейных отношений, психическим и психосоматическим расстройствам членов семьи, возможно, к частичной утрате семьей своих функций - ко всему тому, что в системной семейной психотерапии называют дисфункциональность.

Однако и такой стресс может быть преодолен, дисфункциональная динамика не обязательна. Безусловно, особому ребенку требуется больше внимания и ухода, возможно, что для его развития лучше подходит другая, более опекающая родительская позиция, чем для здорового ребенка. Поэтому результаты исследований, свидетельствующие о гиперопеке со стороны родителей, не более чем констатируют факт, но еще не являются свидетельством наличия нарушения в семье. О границах допустимой гиперопеки сложно судить в количественном нормативном ключе.

Системная семейная терапия, появившаяся как терапевтическое направление в 50-е годы XX в. привнесла в понимание проблем семьи с особым ребенком именно то, чего так не хватало исследователям: удобный методологический аппарат и целостный системны взгляд, основанные на теории систем Л. фон Берталанфи (1973). Одна из наиболее полных работ о семьях с особыми детьми с точки зрения теории системной семейной терапии написана еще в 1989 году Милтоном Селигманом и Розалин Бенжамин Дарлинг. Эта книга обобщает весь опыт теоретических подходов и эмпирических исследований семей с особыми детьми на 1989 год в США. Вслед за ее авторами рассмотрим основные понятия системной семейной теории в связи с семьей, воспитывающей ребенка с отклонениями в развитии.

ОСНОВНЫЕ ПОНЯТИЯ СИСТЕМНОЙ СЕМЕЙНОЙ ПСИХОТЕРАПИИ И ИХ ПРИЛОЖЕНИЕ К СЕМЬЯМ С ОСОБЫМ РЕБЕНКОМ

Основными аспектами рассмотрения семьи в системной семейной теории являются семейная структура и семейное взаимодействие.

Семейную структуру описывают такие понятия как состав семьи, культурный стиль и идеологический стиль.
Особенности состава семьи, такие как наличие далеких родственников, которые могут и не жить с семьей в одной квартире; семья с родителем-одиночкой; семьи с безработным кормильцем; семьи, у одного из членов которых есть пристрастие к алкоголю или наркотикам, психическое заболевание; семьи, ценности которых длительное время находятся под влиянием умершего члена семьи - все это может влиять на то, насколько хорошо семья справляется с трудностями, связанными с появлением особого ребенка. Исследований, подтверждающих это, немного. Например, одно из исследований семейного стресса свидетельствует, что большие семьи чаще находятся под угрозой стресса (TruteB., 1991).

Культурные убеждения - возможно, самый статичный компонент семейной структуры и может играть важную роль в формировании ее идеологии, паттернов взаимодействия и приоритетов функционирования. На культурный стиль могут влиять этнические, расовые или религиозные факторы, а также социоэкономический статус. Со ссылкой на исследование Schorr-Ribera (1987) авторы утверждают, что культурно-обусловленные убеждения могут влиять на то, как семья адаптируется к ребенку с особыми потребностями, а также на использование или не использование помощи специалистов и специальных учреждений и на уровень доверия к ним.

Идеологический стиль основывается на семейных верованиях, ценностях и стратегиях совладания (coping behaviors), и также зависит от культурных убеждений. Например, в еврейской семье высоко ценится интеллектуальное развитие, служащее инструментом достижения высокого социального статуса и преодоления дискриминации. Поэтому поступление в колледж в такой семье очень желательно. Напротив, в итальянской семье высшей ценностью является близость членов семьи и привязанность, поэтому поступление в колледж - угроза целостности и сплоченности. Хотя реакция семьи на появление особого ребенка может быть обусловлена идеологическим стилем, может быть верно и обратное, то есть что появление особого ребенка изменит ценности семьи. Когда рождается особый ребенок, семья должна не просто отреагировать на это событие, но также встретиться лицом к лицу со своими убеждениями относительно людей с особыми потребностями. Появление врожденного дефекта не зависит от расы, субкультуры и социоэкономического статуса, поэтому особый ребенок может появиться и в догматичной семье с предрассудками. В этом случае семья должна столкнуться с вопросом о том, что в действительности ребенок значит для членов семьи. Кроме того, члены семьи должны уяснить свои убеждения в отношении меньшинств, в том числе лиц с особыми потребностями. Рождение особого ребенка в таком случае становится двойным шоком для семьи.

Идеологический стиль влияет на механизмы совладания в семье. Совладание понимается как любой ответ, организованный для снижения уровня стресса. Совладание может направить семью по пути изменения ситуации или изменения воспринимаемого значения ситуации. Понимание потенциально дисфункциональной стратегии совладания идет от известного исследования Houser (1987), показывающего, что отцы подростков с умственной отсталостью в сравнении с контрольной группой отцов детей без отклонений, демонстрируют больший уход и избегание для преодоления тревоги. Авторы McCubbin и Patterson делят стили совладания на интервальные и экстернальные стратегии.

Интервальные включают пассивную оценку (проблема решиться сама собой через некоторое время) и рефрейминг (изменение отношения, установка конструктивно жить в сложившейся ситуации), экстернальные включают социальную поддержку (возможность использовать семейные и внесемейные ресурсы), духовную поддержку (использование духовных объяснений, совета священника) и формальную поддержку (использование ресурсов сообщества и профессионалов).

Семейное взаимодействие не ограничивается идеей взаимовлияния членов семьи друг на друга. Авторы разбирают четыре аспекта семейного взаимодействия: подсистемы, сплоченность, адаптация и коммуникация.

В семье существует четыре подсистемы: супружеская, родительская (родитель и ребенок), подсистема сиблингов, экстрасемейная (расширенная семья, друзья, специалисты и т.д.). Конкретное устройство подсистем определяется структурными характеристиками семьи и текущей стадией жизненного цикла семьи. Специалисты должны быть осторожны при вмешательстве в подсистему. Вмешательство, призванное усилить связь матери и ее особого ребенка, может иметь последствия для ее отношений с супругом и другими детьми. Стратегии должны быть определены с учетом контекста других подсистем, чтобы решение одних проблем не влекло за собой появление других. Возможно, такие трудности могут быть сведены к минимуму за счет включения других членов, а не исключения, когда появляются проблемы, и за счет предварительного обсуждения цели и ожидаемого результата конкретного вмешательства.
Важную роль в описании семейной структуры и взаимодействия заняла циркулярная модель Олсона. В соответствии с моделью, семейную систему можно описать по двум основным параметрам: сплоченность (cohesion) и адаптация (adaptability). Обе шкалы представляют собой континуумы, каждый из которых поделен на 4 уровня. Для сплоченности это: разобщенный, раздельный, связанный, сцепленный уровни. Для адаптации: ригидный, структурный, гибкий, хаотичный. Центральные уровни считаются более адекватными, тогда как крайние уровни-проблемными. Считается также, что семьи, относящиеся к центральным уровням по обоим параметрам, функционируют эффективно и обладают сбалансированной структурой. Семьи, которые по одному параметру относятся к крайнему уровню, являются среднесбалансированными и находятся в зоне риска появления проблем. Если семья по обеим шкалам относится к крайним уровням - это несбалансированная семья, в которой вероятность дисфункции очень высока (Черников А., 2001).

Образование детей с особыми потребностями является одной из основных задач для страны. Это необходимое условие создания действительно инклюзивного общества, где каждый сможет чувствовать причастность и востребованность своих действий. Мы обязаны дать возможность каждому ребенку, независимо от его потребностей и других обстоятельств, полностью реализовать свой потенциал, приносить пользу обществу и стать полноценным его членом Дэвид Бланкет.

Организация обучения детей с ограниченными возможностями в школе вызывает множество вопросов у педагогов и родителей. Как обучать ребенка, если у него есть проблемы со здоровьем или особенности психического развития, не позволяющие полноценно обучаться, проходить образовательную программу без трудностей? Должен ли ребенок с ОВЗ проходить обычную программу обучения или должна быть специальная программа? Многие родители предпочитают не водить особого ребенка в школу, другие, наоборот, считают, что ребенок в массовой школе лучше социализируется. Педагоги нередко могут быть в растерянности и столкнуться впервые с ситуацией обучения ребенка с ОВЗ в обычном классе.

Кто он, обучающийся с ограниченными возможностями здоровья? В ФЗ № 273 ст.2 «Об образовании в Российской Федерации» чёткое определение: «Обучающийся с ограниченными возможностями здоровья - физическое лицо, имеющее недостатки в физическом и (или) психологическом развитии, подтвержденные психолого-медико-педагогической комиссией (т.е. рекомендация ПМПК) и препятствующие получению образования без создания специальных условий».

В нормативных документах указано, что право ребенка с ограниченными возможностями здоровья на получение образования по месту жительства может быть реализовано путем организации интегрированного обучения их с нормально развивающимися сверстниками. Однако в нашем обществе существует целый ряд проблем, связанных с включением ребенка-инвалида в школьное пространство по месту жительства:

наличие стереотипов и предрассудков в школьной среде по отношению к инвалидности;

недостаток информации у школьников об инвалидности и о возможностях их сверстников-инвалидов;

отсутствие доступной среды и технических средств реабилитации, облегчающих образовательный процесс для школьников с особыми образовательными потребностями;

отсутствие знаний, соответствующей подготовки и методик для работы с ребенком, имеющим особые образовательные потребности, в условиях образовательного учреждения по месту жительства;

неготовность широкой общественности признавать право ребенка с особыми образовательными потребностями на получение образования его в среде своих сверстников без инвалидности;

полное отсутствие или формальный характер индивидуальной программы реабилитации ребенка, направленной на получение полноценного образования.

Безусловно, трудностей очень много.

Я хочу рассмотреть данную ситуации с позиции учителя. Что делать учителю -- предметнику, если в классе находится ребёнок (или дети) с ограниченными возможностями здоровья? Как осуществлять процесс обучения в классе?

Ведь я должна обучать и развивать не только детей с ОВЗ, но и детей «нормы».

По ФЗ №273 «Об образовании в Российской Федерации» для обучающихся с ОВЗ разрабатывается адаптированная образовательная программа, которая предусматривает решение основных задач:

· Обеспечение условии? для реализации прав обучающеи?ся с ЗПР на получение бесплатного образования;
· Организация качественнои? коррекционно-реабилитационнои? работы;
· Сохранение и укрепление здоровья обучающеи?ся с ЗПР на основе совершенствования образовательного процесса;
· Создание благоприятного психолого-педагогического климата для реализации индивидуальных способностеи? обучающеи?ся с ЗПР;
· Расширение материальнои? базы и ресурсного обеспечения школы для организации обучения ребенка с ЗПР.

Моя задача, как учителя, построить процесс обучения на уроках русского языка и литературы таким образом, чтобы обучающиеся с ОВЗ могли обучаться наравне с детьми «нормы», демонстрируя положительную результативность учебной деятельности.

Решение данной задачи невозможно без изучения специальной литературы, а именно: причины возникновения задержки психического развития, которые рассматриваются в работах М.С.Певзнер, Т.А.Власовои?, К.С.Лебединскои?, В.В.Лебединского, З.И.Калмыковои?. Среди этих причин указываются как слабо выраженные органические повреждения мозга, так и неблагоприятные социальные факторы, усугубляющие отставание. В качестве основных источников нарушении? можно назвать следующие:

- разнообразные по характеру и времени церебрально-органические повреждения головного мозга;
- наследственно обусловленная незрелость головного мозга;
- заболевания внутренних органов, различные хронические расстрои?ства;
- длительное воздеи?ствие неблагоприятных условии? среды.

В.В. Лебединсий различает 4 основных формы задержки психического развития:

1. Задержка психического развития конституционального происхождения (гармоническии? инфантилизм). Затруднения в обучении связаны с незрелостью мотивационнои? сферы и личности в целом (преобладают игровые интересы). 2. Задержка психического развития соматогенного происхождения, обусловленная хроническими инфекциями, аллергическими состояниями, врожденными и приобретенными пороками развития. Учебная мотивация снижена из-за неблагоприятного физического и психического состояния.
3. Задержка психического развития психогенного происхождения, связанная с неблагоприятными условиями воспитания. В подростковом периоде при этом типе задержки чаще всего наблюдается нежелание учиться.
4. Задержка психического развития церебрально-органического происхождения вызывается негрубои? органическои? недостаточностью центральнои? нервнои? системы. Этот тип ЗПР встречается чаще других вышеописанных типов, обладает большеи? стои?костью и выраженностью нарушении? как эмоционально-волевои? сферы, так и познавательнои? деятельности. Учебная мотивация значительно снижена.

З.И.Калмыкова считает, у детеи? с задержкои? психического развития наблюдаются следующие проявления:

- трудности в овладении элементарнои? грамотои?, счетом сочетаются с относительно хорошо развитои? речью;
- способность к запоминанию стихов и сказок;
- развита познавательная деятельность.

Наблюдения за речевои? деятельностью детеи? с задержкои? психического развития показали, что они испытывают существенные затруднения в построении высказывании?: не дают развернутого ответа на вопрос взрослого, не могут пересказать даже небольшои? текст, описать предмет или картинку.

Из-за недостаточнои? сформированности смысловои? стороны речи выступают:

- недостаточное понимание инструкции?, учебных задании?;
- трудности овладения учебными понятиями -- терминами;
- трудности формирования и формулирования собственных мыслеи? в процессе учебнои? работы;
- недостаточное развитие связнои? речи. Высказывания детеи? с задержкои? психического развития не целенаправленны.

Исходя из вышеперечисленного возникает необходимость готовиться к уроку в инклюзивном классе как к некой форме проектирования. Основными элементами проектирования, как вида деятельности, являются: построение технологического процесса -- моделирование учебно-познавательнои? деятельности обучающихся по освоению содержания образования; планирование способов управления этим процессом. Реализуется проектирование при подготовке учебного процесса в целом и каждого урока в отдельности. Проектировочныи? компонент включает в себя умение учителя соотносить изучение материала с актуальными потребностями детей, умение спроектировать перспективныи? план изучения материала, умение планировать собственную педагогическую деятельность, умения педагога, связанные с моделированием деятельности обучающихся на уроке. Продуктом проектирования является проект будущего образовательного процесса.

Любои? урок будет продуктивным и для учителя, и для обучающихся, если в е будет учитываться: оценка и необходимая коррекция психологических состоянии? в течение всего урока (эмоциональных -- радость, досада и др.; психофизических -- бодрость, усталость, возбужде?нность и др.; интеллектуальных -- сомнение, сосредоточенность и др.); поддержка высокого уровня мотивации в течение всего занятия с использованием прие?ма смещения мотива на цель; организация диалога, позволяющего выявить личностныи? смысл изучения темы урока; выявление субъектного опыта обучающихся по предложеннои? теме; подача нового материала с уче?том психолого-педагогическои? характеристики класса; использование различных сенсорных каналов при объяснении нового материала; применение дидактического материала; отказ от фронтальнои? работы как основнои? формы проведения урока и широкое использование различных вариантов индивидуальнои?, парнои? или групповои? работы для развития коммуникативных умении? обучающихся (уделяя на первых этапах большое внимание распределению ролеи? и функции? в группах и парах, закладывая нравственную и технологическую основу коммуникативных умении?); обязательная оценка и коррекция процесса и результата учебнои? деятельности каждого обучающегося в ходе урока; широкое применение самооценки и взаимооценки; проведение с детьми рефлексии урока (что узнали, что понравилось, что хотелось бы изменить и т. п.) и многое другое.

Следуя общим правилам и способам организации учебнои? работы личностно-ориентированого обучения на уроке, учитель инклюзивного класса должен помнить и учитывать тонкости включения в работу ребенка с теми или иными особенностями познавательнои? деятельности, поведения, коммуникации. Часто такои? ученик не может полностью успевать за темпом всего класса, выполняет задания на уровне, доступном ему, но ниже уровня освоения содержания темы, предмета его одноклассниками. Учитель, создающии? сценарии? урока, должен помнить и понимать следующее:

1. При организации индивидуальнои работы на уроке -- выполнения задания на карточке, индивидуального задания в тетради -- необходимо учитывать желание ребенка с ОВЗ «быть как все», выполнять задание вместе с одноклассниками. Если учитель дает карточку только одному ученику, создается ситуация искусственного выделения его из общеи учебнои работы. Ребенок с ОВЗ будет чувствовать себя увереннее, если получит возможность отвечать у доски, участвовать во фронтальнои работе.

Например, карточки с индивидуальными самостоятельными заданиями, помимо ребёнка с ОВЗ, получают еще несколько «слабых» учеников. При этом содержание и форма задания будет соответствовать уровню освоения материала каждым обучающимся.

Формированию положительнои? учебнои? мотивации способствует и выполнение индивидуальных задании? по выбору, когда ребенок сам определяет его сложность и объем.

Учитель в образовательной деятельности также должен использовать дидактические приёмы адаптации и модификации учебного материала для ребёнка с ОВЗ. Например, «пошаговое» предъявление материала, разбивание сложного задания на несколько простых; присутствие образца выполнения задания. Помощь взрослого должна быть дозированной.

В заключение отмечу, что взаимодеи?ствие обучающихся с разными образовательными возможностями и потребностно-мотивационнои? сферои? само по себе не возникает. Взаимодеи?ствию необходимо обучать на протяжении всего периода совместного обучения, и начинать эту работу следует сразу, как только появились в классе особые ученики.

Обеспечить альтернативными учебниками, похожими по содержанию, но более легкими для прочтения (для коррекционных школ).

Обеспечить по возможности аудиозапись текста учебника, чтобы ребенок мог слушать пленку и следить за текстом.

Материал для чтения должен быть комфортным для ребенка.

Учитель может выделять маркером отдельные части текста для ознакомления ребенка с содержанием.

Возможно использование карточек для конспектирования ключевых тем.

Тексты для чтения не должны содержать непонятных слов и словосочетаний, метафор.

Желателен текст с иллюстрациями.

Перед чтением текста познакомьте ребенка с последующим заданием, которое он будет выполнять.

Разделяйте текст на небольшие смысловые части.

В тесте должна быть зафиксирована только основная мысль.

При выполнении заданий по тексту ученик должен иметь возможность пользоваться содержанием.

Вопросы и задания по тексту должны быть конкретными, четкими, на понимание фактической информации.

Тексты учебников адаптируются дефектологом, учителем-предметником, компьютером совместно.

Планирование работы в классе

Упрощать задания для ребенка с ОВЗ, делая акцент на основные идеи.

Заменять письменные задания альтернативными. Например, ребенок диктует ответы на магнитофон.

Предлагать задания на выбор по содержанию, форме выполнения.

Прописывать индивидуальные цели и задачи для детей с ОВЗ.

Предусмотреть выполнение заданий учеником на компьютере.

Уменьшать объем выполняемой учеником работы.

Предусмотреть работу в парах, в группах.

Изменяйте правила, которые ущемляют права ребенка.

Предлагать четкие алгоритмы для работы.

Использовать знаковые символы для ориентации ребенком в выполнении заданий, планировании действий.

Предусмотреть в ходе урока смену деятельности учащихся, чередование активной работы с отдыхом.

Ребенок должен иметь возможность выйти из класса и побыть в «спокойной зоне», если он находиться в состоянии стресса.

Обязательное использование наглядных средств.

В классе и на парте ребенка не должно быть предметов, способных отвлечь его от работы.

Вместо сочинений и изложений предлагать записать ответы на прописанные учителем вопросы.

Задание, записанное на доске, должно дублироваться в распечатке для ребенка.

Избегать давать задание на переписывание.

Научить пользоваться калькулятором и использовать его на уроках математики.

Группируйте похожие задания вместе.

Формулировка заданий

Задание должно быть сформулировано как в устном, так и в письменном виде.

Задание должно быть кратким, конкретным, одним глаголом.

Просите ребенка повторить задание.

Задание можно формулировать в несколько этапов.

При формулировании заданий покажите конечный продукт (законченный текст, решение математической задачи…)

Формулируя задание, стойте рядом с ребенком.

Давать ребенку возможность закончить начатое задание.

Оценка. Старайтесь отмечать хорошее поведение ребенка, а не плохое.

Не обращайте внимание на не очень серьезные нарушения дисциплины.

Будьте готовы к тому, что поведение ребенка может быть связано с приемом медикаментов.

Придумайте какое-то «особое» слово, после произнесения вами которого ребенок поймет, что поступает не должным образом.

Используйте промежуточную оценку, чтобы отразить прогресс.

Разрешайте ребенку переписывать работу, чтобы получить лучшую отметку (в дальнейшем учитывать отметку за переделанную работу).

Используйте систему оценки: зачет-незачет, когда речь идет об оценке роста и развития ребенка.

ребенок ограниченный возможность школа

Литература

Алехина С.В. Инклюзивное образование для детей с ограниченными возможностями здоровья // Современные образовательные технологии в работе с детьми, имеющими ограниченные возможности здоровья: монография под общ. ред Н.В. Лалетина; Сиб. Федер. ун-т, Краснояр. гос. пед. ун-т им. В.П. Астафьева [ и др.]. Красноярск, 2013. С. 71 - 95.

В.В. Лебединский. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. Москва: Издательство Московского университета, 1985.

В.И. Олешкевич «Факторы успешности совместного обучения» -- Минск: «Четыре четверти», 2007.

В.М. Дюков, Л.А. Бои?дик, И.Н. Семенов/: Теоретические и методологические основы инклюзивного образования.

В. Свободин. Инклюзивное образование - актуальнеи?шая тема для страны http://www.dislife.ru/flow/theme/9364/

Дети с задержкои? психического развития / Под ред. Т. А. Власовои?, В. И. Лубовского, Н.А. Цыпинои?. - М., 1984.

Л.С.Выготскии?. Собр. соч.: В 6 т. - М., 1983. - Т. 5.- М., 1993.

Н. Семаго, М. Семенович. Интеграция стихийная и продуманная. «Школьный психолог» №23, 2005.

О.Н. Ертанова, М.М. Гордон. Инклюзивное образование: Методология, практика, технологии. Москва 2011 г., стр.: 11 - 17, 36, 37.

Разработка и реализация индивидуальнои? образовательнои? программы для детеи? с ограниченными возможностями здоровья в начальнои? школе -- Москва: 2012.