Главная Жизненные ресурсы Лекции конфликты в педагогической деятельности. Этико-аксиологический конфликт в социальной работе, его сущность, способы разрешения Этико аксиологические конфликты в деятельности педагога

Лекции конфликты в педагогической деятельности. Этико-аксиологический конфликт в социальной работе, его сущность, способы разрешения Этико аксиологические конфликты в деятельности педагога

Чувство долга социального работника требует от него полной профессиональной и личностной самоотдачи в достижении целей, поставленных перед ним обществом и государством, самой профессиональной деятельностью, конкретным коллективом и клиентом.

Такое общее требование, предъявляемое профессией к личности социального работника, в свою очередь, потенцирует выработку частных требований, которые в конце концов очень жестко детерминируют специалиста во всех отношениях. Однако Социальный работник может и должен иметь свое собственное «я», быть разносторонней, внутренне богатой личностью. Таким образом, может развиться деонтологический конфликт между интересами клиента и интересами социального работника. Однако этот конфликт вполне может быть разрешен, поскольку между коренными интересами его участников нет сущностного противоречия; оно может носить лишь временный, ситуативный характер. В совершенствовании социального работника как профессионала и личности, в благополучии и гармоничности его собственной жизнедеятельности заинтересован не только он сам, но и профессия, и общество, и клиенты. При этом конечно, специалист должен научиться сочетать ситуативные интересы профессиональные и личные, сделать их непротиворечивыми. Такое вполне возможно, если профессиональная деятельность соответствует склонностям специалиста.

Но деонтологические конфликты в социальной работе могут возникнуть и в других сферах. Например, могут внешне противоречить друг другу интересы общества и клиента: клиент, безусловно, заинтересован в исчерпывающем разрешении своих проблем, в то время как общество в силу наличной ситуации может полагать (и опредмечивать свою позицию в нормативно-правовых актах), что такое полное разрешение проблем отдельного клиента возможно лишь в ущерб интересам других клиентов, целых социальных групп и всего общества, даже если интересы клиента не носят ненормативного характера. В этом случае социальный работник должен провести тщательный аксиологический анализ ситуации и на основании его результатов решить, что представляет собой большую ценность: ситуативное или непреходящее, общее или частное, материальное или духовное и т.п.

По итогам такого анализа следует сделать максимально объективный выбор в пользу ценностей более высокого ранга. Специалисту необходимо будет ориентироваться в каждой конкретной ситуации с учетом основных факторов, формирующих социальную и индивидуальную ситуации, ценностное отношение, профессионально-этические нормы и принципы и т.п.. будучи компетентным в профессионально-этическом плане, специалист может правильно расставить акценты и разрешить конфликт. Поэтому так важна способность специалиста к профессиональному этико-аксиологическому анализу проблемной ситуации, его умение руководствоваться деонтологическими принципами при разрешении конфликтов или выборе приоритетов деятельности. Владея навыками этико-аксиологического анализа и руководствуясь основными принципами деонтологии, этики и аксиологии социальный работник может разрешить конфликт.

Но сложность разрешения деонтологических конфликтов состоит также и в том, что социальный работник имеет, как и любой человек, собственные, полученные в обыденной жизнедеятельности, представления о ценном и неценном, должном и недолжном. Помимо формальных профессиональных, специалист состоит во множестве неформальных связей и отношений, имеющих отношение к его профессиональной деятельности и обыденных. Как в обыденной жизнедеятельности, так и в профессиональной деятельности он может наблюдать множество примеров, когда в конфликтной ситуации личность пренебрегает своим долгом, и это не только не становится для нее трагическим, но и в определенных случаях приносит индивидуальный (а иногда даже и групповой) успех. Непрестижность и низкая ресурсная обеспеченность социальной работы также оказывают определенное влияние на формирование позиции специалиста в отношении должного. Все это усложняет деонтологический выбор специалиста, затрудняет выработку им конкретной позиции.

Можно предложить следующие подходы к выработке специалистами позиции в отношении обеспечения должного поведения.

Социальная работа – это не наказание; это профессия, которую индивид избирает самостоятельно и добровольно. Если его категорически не устраивает заработная плата, содержание работы, ее непрестижность или что-то еще – следует искать другую, более подходящую. Если все же по содержательным признакам выбрана профессиональная социальная работа, то отношение к ней должно быть ответственным, творческим а не формальным.

Социальная работа в силу своей специфики предъявляет повышенные требования к личностным качествам специалиста, которые, хотя и не являются нереальными и несправедливыми, все же обязывают специалиста быть во многих отношениях «идеальной» личностью, существенно отличающейся от личности обыденной. Это обстоятельство может стать своего рода «камнем преткновения» для личности, избравшей социальную работу в качестве постоянной профессиональной деятельности. Однако требование профессии к совершенствованию личностного облика специалиста не противоречит ни интересам личности, ни интересам общества, поэтому не может считаться фактором ограничения свободы социального работника.

групповыми интересами и угасанию профессии, падению ее социальной значимости. Не следует забывать, что социальная работа конституирована как профессия, необходимая обществу, а не социальным работникам, значит, в общем случае конфликт может быть разрешен в пользу истинных интересов общества. Аналогичные рассуждения можно привести, рассматривая конфликт интересов общества и клиента.

Следует иметь в виду, что в целом истинные, коренные интересы клиентов, общества, профессии противоречить не могут: и те, и другие направлены на достижение индивидуального и общего блага человека и общества. Ситуативные же интересы могут порождать конфликт, но с позиций истинного блага их можно и должно регулировать. Долг социального работника здесь заключается в выработке наиболее рациональной позиции, ведущей к наибольшему благу участников конфликта, и именно с этой позиции следует определять приоритеты интересов и деятельности.

Социальная работа как вид профессиональной деятельности и социальный институт возникает в связи с объективной необходимостью повышения эффективности общественного развития, соответственно и обязанности социального работника (и функции социальной работы) являются отражением объективной социальной необходимости. Профессиональный долг специалиста - это те требования. которые общество, профессия, коллектив, клиенты и он сам предъявляют к поведению и действиям и то, в чем он сам испытывает потребность и за что несет ответственность. Долг выступает перед специалистов в виде обязанностей, соблюдение которых становится его внутренней нравственной потребностью. Внешне содержание профессионального долга социального работника выступает как совокупность правовых, моральных требований, предъявляемых к нему его профессией.

Осознание социальным работником своего профессионального долга есть отражение его объективных обязанностей в идеях, убеждениях, чувствах, привычках, во внутренних мотивах профессиональной деятельности и воплощение их в практической повседневной деятельности. Таким образом, профессиональный долг обусловлен совокупностью объективных и субъективных факторов, детерминирующих поведение специалиста. Сознательное выполнение своего долга является условием высокоэффективной деятельности как самого конкретного социального работника, так и всей социальной службы и института социальной работы в целом. При определенных условиях объективный профессиональный долг социального работника становится фактически внутренним моральным долгом его как личности и как представителя профессии, т.е. субъективируется. Моральный долг, как глубоко осознанная необходимость определенной линии поведения, диктуемой потребностями достижения блага в системе “человек-среда”, для социального работника является продолжением профессионального долга и неотъемлемым атрибутом профессии.

В настоящее время, когда социальная работа в силу объективных обстоятельств не может в полном объеме удовлетворить потребностей общества и отдельных категорий граждан в помощи и поддержке, большую роль играет деонтологический потенциал социальных служб. Его реализация способствует сглаживанию извечного противоречия между сущим и должным (например, между фактическим состоянием формальной ресурсной базы профессиональной социальной работы и насущными потребностями клиентов в помощи и защите). Чувство долга перед клиентами и обществом заставляет работников социальных служб искать и находить источники неформальных ресурсов: спонсорские средства, участие знакомых и коллег, привлечение к решению проблем представителей общественных организаций и т.п. и добиваться тем самым улучшения результатов совокупной деятельности. Можно видеть, что долг и должные отношения могут стать существенным фактором повышения эффективности социальной работы и одним из действенных средств и одновременно условий разрешения наиболее острых социальных проблем.

Понятие, сущность и содержание профессионального долга социального работника

Деонтология является одной из основ профессиональной деятельности социальных работников, медицинских работников, учителей, психологов и представителей других профессий, объектом деятельности которых является человек, а профессиональные действия непосредственно связаны и направлены на достижением физического, психического и социального здоровья и благополучия человека, его социального окружения и общества. Учение о долге является центральным звеном системы профессиональной этики . Профессиональная деонтология представляет собой учение о долге и обязанностях представителя профессии перед обществом и государством, перед своей профессией, перед коллегами и перед людьми, на которых направлена деятельность .

Таким образом, профессиональный долг специалиста - это те требования, которые общество, профессия, коллектив, клиенты и он сам предъявляют к поведению и действиям, и то, в чем он сам испытывает потребность и за что несет ответственность. Долг выступает перед специалистом в виде обязанностей, соблюдение которых становится его внутренней нравственной потребностью. Содержание профессионального долга социального работника представляет собой совокупность правовых, моральных требований, предъявляемых к нему его профессией.

Осознание социальным работником своего профессионального долга - есть отражение его объективных обязанностей в идеях, убеждениях, чувствах, привычках, во внутренних мотивах профессиональной деятельности и воплощение их в практической повседневной деятельности. Таким образом, профессиональный долг обусловлен совокупностью объективных и субъективных факторов, определяющих поведение специалиста. Сознательное выполнение своего долга является условием высокоэффективной деятельности как самого социального рaботника, так и всей социальной службы и института социальной работы в целом.

Категория «профессиональный долг» выражает нравственные обязанности специалиста по отношению к обществу, коллегам, клиентам и их социальному окружению и является отражением внутренней, моральной необходимости следования выполнения своих обязанностей, необходимости следования определенной линии поведения, диктуемой, прежде всего внешними по отношению к личности специалиста интересами.

Осознание социальным работником своего профессионального долга означает: высокий профессионально-квалификационный уровень как гарант качества работы; четкое знание своих профессиональных обязанностей, добросовестное и неукоснительное их выполнение; профессиональную деятельность строго в рамках нормативно-правовой базы; глубокую убежденность в необходимости выполнения своих профессиональных обязанностей, поскольку этого требуют интересы общества, коллектива учреждения социальной защиты и клиента; сознательное и активное участие в профессиональной деятельности; целью достижения блага общества, трудового коллектива и клиента; заинтересованность в повышении эффективности работы своего коллектива и своей индивидуальной работы; высокую организованность и сознательную дисциплину, привычку к должному поведению; наличие волевых качеств, необходимых для выполнения своего профессионального долга; стремление постоянно совершенствоваться в профессии, осваивать новые знания, приобретать опыт практической деятельности.

30) Этика, мораль и нравственность в социальной работе: взаимосвязь и взаимовлияние

Этика- философская наука, объектом изучения которой является мораль, ее развитие, нормы и роль в обществе. Для обозначения философского учения о морали и нравственности Аристотелем был предложен термин «этика».

Как отрасль философии, этика призвана на теоретическом уровне решать вопросы морали и нравственности, возникающие перед человеком в его повседневной деятельности. Поскольку теоретическое знание имеет самое непосредственное отношение к практике, оно определенным образом обосновывает практическую деятельность человека.

Трудовая деятельность человека является наиболее типичным и всеобъемлющим примером практической деятельности, в связи с чем можно говорить о феномене профессиональной этики - одной из фундаментальных теоретических основ любой профессиональной деятельности, представляющей собой науку о профессиональной морали как совокупности идеалов и ценностей, идей о должном, этических принципов и норм поведения, отражающих сущность профессии и обеспечивающих взаимоотношения между людьми, складывающиеся в процессе труда и вытекающие из содержания их профессиональной деятельности. Профессиональная этика вместе с тем - это нравственное самосознание профессиональной группы, ее психология и идеология2.

Профессиональная этика как совокупность устойчивых норм и правил, которыми должен руководствоваться работник в своей деятельности, возникла в глубокой древности, когда она не могла быть отдельной, обособленной отраслью знания.

Социальная работа, как особый вид профессиональной деятельности, обладает специфической, только ей присущей совокупностью идеалов и ценностей, сложившихся в процессе становления принципов и норм поведения специалистов. Будучи специализированной деятельностью, социальная работа содержит в себе неповторимые ситуации, противоречия, которые необходимо разрешать в самом процессе деятельности и которые нередко являются предметом этой деятельности. Это обстоятельство вызывает необходимость придерживаться в деятельности особых, более жестких моральных принципов и норм.

В своей практической деятельности специалисты нуждаются не только в нравственных ориентирах, определяющих общее, основное направление их деятельности, но и в правилах повседневной деятельности, без соблюдения которых невозможно реализовать моральные нормы и принципы. Поэтому в этических нормах социальной работы отражаются основные требования и критерии поведения и действий социального работника, которые, при всем их разнообразии, продиктованы специфическими условиями и содержанием его труда.

Этика в социальной работе - одна из неотъемлемых составляющих повседневной деятельности, наряду с теоретическим обоснованием необходимости действий, законодательно предусмотренной возможностью действовать, определением наиболее эффективного пути решения проблемы, его экономическим обеспечением и организацией выполнения принятого решения. Глубокое знание норм и принципов профессиональной этики, неукоснительное, творческое применение их в повседневной деятельности помогает социальному работнику осуществлять сотрудничество с клиентами, их близкими, коллегами, представителями общественных, государственных и негосударственных организаций и учреждений.

Этика социальной работы основывается на моральных нормах, принимаемых обществом в качестве одного из важнейших регуляторов совместной деятельности и существования, и на тех профессиональных ценностях, которые составляют сущность социальной работы. Этический подход к профессиональной деятельности социального работника позволяет вернуть этическим нормам то императивное значение, которое им присуще, но которое долгое время игнорировалось, и повысить ин-дивидуальную и коллективную ответственность специалистов за свои действия, поднять значимость и авторитетность профессиональной деятельности каждого социального работника, всей системы социальной защиты населения.

Конфликт - это качество взаимодействия между людьми, выражающееся в противоборстве сторон ради достижения своих интересов и целей. Конечная причина всякого социального конфликта - противоречие между интересами его субъектов: индивидов, социальных групп, общностей и обществ. Поэтому всякий конфликт есть форма выражения противоречия интересов.

Для того чтобы профессиональная коммуникация осуществлялось в нормальной обстановке и была эффективной, необходимо научиться управлять конфликтами, своевременно их предупреждать и продуктивно разрешать.

Первое, что нужно для того, чтобы избежать конфликта в организации - это научиться противостоять конфликтам. Начните с самого себя. Прежде чем вступать в конфликт, подумайте, стоит ли это делать. Выясните собственные интересы и сравните все плюсы и минусы, которые вы получите в результате того, что примете в нем участие.

Важным фактором предотвращения конфликта в организации является постоянное повышение своей квалификации. Это придает чувство уверенности в себе и положительно влияет на отношения с коллегами и руководством. Однако не стоит впадать в чрезмерную зависимость от своей работы. В противном случае человек теряет свою целостную идентичность и выступает как человек-функция.

Особо следует сказать о том, что конфликты нередко происходят из-за отсутствия или ограниченности необходимой информации. Между тем избежать конфликтов в рабочем коллективе возможно только в том случае, если важнейшими чертами общения в нем являются открытость и гласность, честность и доверительность.

Следующие советы, которые дает немецкий психолог и социолог Э. Г. Фелау , помогут вам улучшить возможности общения и обмена информацией в организации, смягчить проблемы и предотвратить конфликты.

Не ожидайте от коллег совершенства. Не забывайте: и у вас не всегда ровное настроение, и вам доводилось ошибаться.
Там, где это уместно, выражайте положительную реакцию. Избегайте несправедливой и оскорбительной критики.
Давайте почувствовать клиентам и другим посторонним людям, что вы высоко цените своих коллег.
Находите время для бесед со своими коллегами.
Не устраивайте поиска виноватых. Лучше найдите возможность поддержать коллег и помочь им.
Не критикуйте отсутствующих.
Благодарите за конструктивную критику.

Для предупреждения конфликтов также важно, чтобы каждый работник имел четкое представление о своих правах и обязанностях в организации. Это поможет избежать ненужных недоразумений и обид, вызванных возможными противоречиями между правами и обязанностями, между статусом и ролью, между ожидаемыми от вас действиями и вашими поступками. При этом руководителю следует обратить особое внимание на то, чтобы довести до сведения подчиненных свой стиль и принципы руководства. Это поможет им определить линию поведения с вами.

Если конфликт не удалось предвидеть или предупредить и он все-таки разгорелся, то главная задача состоит в том, чтобы его конструктивно разрешить, извлечь из него соответствующие уроки и, по возможности, даже пользу.

Прежде всего, не пытайтесь конфликт отрицать, замалчивать или делать вид, что все в полном порядке. Известная поза страуса не принесет пользы ни одной из конфликтующих сторон. Она может лишь на время отодвинуть урегулирование конфликта, но от этого его разрешение не станет более легким. Чаще всего случается наоборот. Чем дольше не принимаются меры по разрешению конфликта, тем расплата более тяжелая.

Наиболее общие принципы и правила разрешения конфликта предполагают, что никогда не следует скрывать проблему, лежащую в основе конфликта. Изложив оппоненту подлинную причину конфликта, вы тем самым покажете, что искренне заинтересованы в его разрешении. При этом не следует акцентировать внимание на различиях в интересах сторон. Главное состоит в том, чтобы найти общие интересы и апеллировать именно к ним. При возможности привлеките на свою сторону союзников.

Выделяют пять основных стилей разрешения конфликтов, которые позволяют выбрать для каждого человека собственную линию поведения в конфликтной ситуации.

Педагогическая работа в деонтическом плане имеет определенную специфику. Чувство и сознание долга требует от педагога полной профессиональной и личностной самоотдачи в решении стоящих перед ним социальных задач. Однако ситуативные интересы могут порождать конфликты. Конфликт (от лат. conflictus – столкновение, острый спор) – это предельный случай обострения противоречий, сопровождающийся острыми эмоциональными переживаниями.

Нравственные конфликты можно подразделить на аксиологические (столкновение различных ценностей) и деонтологические (столкновение различных видов долга). Бывают конструктивными и деструктивными .

Можно выделить следующие группы конфликтов, возникающих в педагогическом пространстве.

Конфликты, обусловленные различными профессиональными обязанностями, их многообразием и неопределенностью. Ни один учитель не в состоянии сказать, когда он выполнил все свои задачи.
Конфликты из-за столкновения различных ролей, исполняемых учителем. Подавляющее количество учителей – женщины. Им приходится исполнять роль матери, жены, хозяйки дома.

Конфликты, возникающие из-за низкого престижа роли учителя. Этот вид конфликта касается преимущественно определенного круга учителей, предметы и роль которых оценивается как «второстепенные» (музыка, труд, изо, физкультура).
Конфликты, связанные с чрезмерной административной зависимостью учителя от системы образования как социального института. Работа учителя жестко программируется директивными предписаниями, инструкциями, планами и оставляет мало пространства для самодеятельности. Конфликты , в которых происходит нарушение учителем норм педагогической этики.

Первый уровень – межличностные столкновения, конфронтация .
Второй уровень – ссоры . Третий уровень – скандал, кризис ..

При разрешении конфликта могут быть использованы пять стратегий:

1. Избегание – это отсутствие стремления к сотрудничеству, но одновременно с этим нет и стремления к достижению своих целей; участники (или один из них) делают вид, что конфликта вообще нет, игнорируют его.

2. Уступчивость – принесение своих интересов в жертву другому, согласие на свой проигрыш ради сохранения хороших отношений.

3. Компромисс – обмен взаимными частичными уступками. Оба участника частично выигрывают, но и частично вынуждены отказаться от своих целей, что сохраняет напряженность и может привести к возобновлению конфликта.

4. Соперничество – стремление добиться своего в ущерб другому и во что бы то ни стало.

5. Сотрудничество – совместный поиск решений, полностью удовлетворяющих интересы обоих участников..

22.Этическая защита педагога от посягательств на свое достоинство.
Этическая защита – это действия личности, произведенные в целях защиты от посягательства на ее достоинства.

Реализацию своего назначения этическая защита производит благодаря трем функциям , для осуществления которых необходимы операционные умения:

1) сохранение педагогом собственного достоинства в момент грубости, направленной в его адрес ;

2) корректировка поведения партнера с целью демонстрации ему иных, более культурных форм общения;

3) сохранение достоинства ученика, допустившего оскорбительные действия в адрес учителя.

Существует несколько способов этической защиты.

Мягкие способы защиты. Вопрос на воспроизведение . Просьба воспроизвести слова, которые якобы оказались непонятны. Используются парадигмы: «Простите, я не понял...?»,

Вопрос об адресате – инструментируется наивное непонимание. (Это вы мне?) Оправдание поведения

– способ веселого игнорирования того, что произошло. Концентрирование внимани

Проявление доброжелательности .
Жесткие формы защиты. Великодушное прощение – видимое смирение с грубостью партнера, который пока не может вести себя иначе. «Если вам так хочется...»,

Сопоставление достоинств партнера с его поведением – скрытый механизм влияния данной формы защиты заключается в возвышении партнера.

«Вы такой... (умный, порядочный) а, ...».

Оставить наедине с собой – способ жесткий и лаконичный. Разрыв отношений «здесь и сейчас».

Ответственность за содеянное перекладывается на партнера.

Текущая страница: 10 (всего у книги 16 страниц) [доступный отрывок для чтения: 11 страниц]

Шрифт:

100% +

Вариант 2. Профессиональная этика о нравственных качествах бакалавра (специалиста) в психолого-педагогической деятельности

Задание 4.

1. Раскрыть структуру и содержание понятия «детский мир».

2. Каковы специальные методы изучения детского мира?

3. Назвать принципы профессионального общения с детьми.

4. Какой принцип ближе Вам, обоснуйте, почему?

5. Раскройте понятие «эстетика педагогического профессионализма».

Задание 5.

1. Что входит в структуру нравственного сознания бакалавра (специалиста)?

2. Перечислить условия развития профессионального такта.

3. Перечислить средства развития умений самопознания, самоуправления.

4. Перечислить виды нравственных конфликтов и путей их разрешения.

5. Можно ли воспитать любящего детей педагога? Если «да», каковы средства решения этой проблемы?

6. Решение педагогических ситуаций.

Вариант 3. Информационно технологическая система формирования профессиональной этики

Задание 6.

1. Проранжируйте ведущие нравственные чувства педагога, психолога:

− любовь к детям;

− ответственность за жизнь, здоровье и развитие детей;

− терпимость и доброжелательность;

− доверие и уважение к детям;

2. Попробуйте продлить этот перечень.

3. Отметьте, какие из них Вам присущи, а какие хотите развивать в себе.

4. Проанализируйте модельные черты учителя-мастера (В. И. Журавлев): Вдохновитель. Друг. Мастер. Интеллектуал. Куратор. Новатор. Организатор. Психолог. Социолог. Профессионал. Технолог. Гражданин.

5. Попробуйте продолжить этот список.

Задание 7.

1. Педагогический такт базируется на его элементах:

− Требовательность и уважительность к ребёнку.

− Умение видеть и слышать его.

− Умение сопереживать ребёнку.

− Умение самообладание.

− Деловой тон в общении.

− Внимательность и чуткость без подчеркивания этого.

− Простота и дружелюбность без панибратства.

− Юмор без злой насмешки.

2. Проанализируйте обозначенные элементы, попробуйте продолжить этот перечень.

3. Составьте эссе: «Мой идеал учителя-мастера».

Задание 8.

1. Психолого-педагогические умения и нравственные качества педагога, психолога, показывающие его профессионализм:

− педагогическая наблюдательность;

− педагогическая интуиция;

− педагогическая техника;

− педагогическое воображение;

− наличие этических знаний.

2. Продумайте и напишите, как Вы развиваете эти качества.

3. Продумайте и составьте «Мой моральный кодекс».

Методические рекомендации по проведению итоговой аттестации студентов

1. Качество преподавания программы обеспечивается:

Соответствием требованиям ФГОС по направлениям подготовки 050400.62 «Психолого-педагогическое образование»;

Достижением целей и задач дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности»;

Междисциплинарным подходом к изучению дисциплины;

Соответствием требованию научности к преподаванию дисциплины;

Применением инновационных подходов в учебном процессе: проблемных лекций, лекций-исследований, метода проектов, тренингов, деловых игр, групповых дискуссий, видеоанализа и др.;

Решением следующих воспитательно-развивающих задач:

− формирование ценностного отношения к своей будущей профессии и осознания её социальной значимости, на основе этических требований определение отношения и стратегии поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения;

− развитие умений общаться, вступать в сотрудничество; вести гармонический диалог и добиваться успеха в процессе коммуникации; быть готовыми к толерантному восприятию социальных и культурных различий;

− развитие умений работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами;

− формирование ответственности за результаты своей профессиональной деятельности;

− формирование нравственного опыта сотрудничества в психолого-педагогической деятельности;

− развитие умений и навыков ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, способности вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

2. Итоговый контроль по завершении курса обучения в конце семестра осуществляется в форме зачета или экзамена.

1) Для допуска к сдаче зачета или экзамена студенту необходимо:

− посещать лекционные и практические (семинарские) занятия в полном объёме;

− принимать активное участие в организации и проведении практических (семинарских) занятий;

− выполнять письменные задания и своевременно предоставлять для текущего контроля все формы отчётности при подготовке к практическим (семинарским) занятиям;

− вовремя готовить и предоставлять для проверки рефераты по одной из предложенных тем или по выбору.

2) Студенты допускаются к зачету или экзамену в соответствии с действующей Инструкцией высшей школы о промежуточной и итоговой аттестации, если они освоили в полном объёме программу, выполнили в заданном объёме самостоятельную работу по соответствующим темам этого раздела педагогики.

3) При проведении зачета или экзамена ответы студентов заслушиваются в индивидуальном порядке на информационно-комментирующем и частично операционно-деятельностном уровнях.

4) Круг вопросов, выносимых на зачет или экзамен охватывает весь объём рабочей программы и соответствует содержанию лекционных и практических (семинарских) занятий, самостоятельной работы студентов по изученным темам.

5) При ответе на поставленный вопрос студент демонстрирует умения рассматривать его в тесной взаимосвязи с пограничными с данной дисциплиной образовательными областями.

6) Ответ студента считается положительным, если им раскрыта суть вопроса, он правильно объясняет рассматриваемые теоретические положения на конкретных примерах педагогической действительности.

Итоговый зачет или экзамен можно получить «автоматически» по итоговому рейтингу, в течение семестра, выполнив задания на 80– 100 баллов: ответы на проблемные вопросы во время лекции – 2–3 балла, выступления на семинарах – 5– 12 баллов, коллоквиум – 5– 12 баллов, эссе на заданную тему – 5– 10 баллов, рефераты – 5– 10 баллов, выступление с докладом на научно-практической конференции, реферирование специальной литературы – 10– 20 баллов.

3. Требования к уровню освоения дисциплины (модуля), оценка качества знаний.

В целях выявления уровня освоения выпускником содержания дисциплины «Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности», проверке подлежит сформированность следующих компетенций, выражающихся:

− в знаниях: ценностных основ профессиональной деятельности в сфере образования; понятийно-категориального аппарата и норм профессиональной этики, роли и места профессиональной этики в системе наук, общего и специфики различных видов профессиональной этики; системы необходимых личностно-профессиональных качеств педагога; основных этических правил, норм и требований делового и межличностного этикета, в соответствии с которыми строить своё поведение и взаимоотношения в профессиональной деятельности; принципов, функций, стилей, способов педагогического общения и взаимодействия с различными возрастными и социальными категориями субъектов коммуникации: учащимися, родителями, коллегами и социальными партнерами; средств и способов профессионального самопознания и саморазвития;

− умениях: осознавать социальную значимость своей будущей профессии, на основе этических требований определять отношение и стратегию поведения по отношению к своему профессиональному долгу и субъектам общения; разбираться в современных проблемах профессиональной этики в психолого-педагогической деятельности; применять на практике теоретические и прикладные знания в области профессиональной этики, делового и повседневного этикета; работать в коллективе, конструктивно строить отношения с учащимися, коллегами, социальными партнерами; анализировать специфику, сходство и необходимость сочетания в практике работы этических и административно-правовых норм; нести ответственность за результаты своей профессиональной деятельности; руководствоваться в поведении принципами толерантности, диалога и сотрудничества; обращаться к проблемам профессионального самосознания, самовоспитания, самоконтроля; выявлять зоны ценностно-этических противоречий и конфликтов в профессиональной педагогической деятельности, владеть навыками их разрешения;

− навыках: этико-аксиологического анализа процессов, ситуаций, отношений, поступков и т.п.; общения и взаимодействия, различными способами организации коммуникативной деятельности в профессиональной сфере; этикетного поведения; предотвращения и прекращения конфликтов; публичного выступления в профессиональной деятельности учителя, аргументации, ведения дискуссии и полемики; соблюдения норм профессиональной этики; ценностно-этической самооценки, самоконтроля, самосовершенствования, вырабатывать систему личностных норм-ориентиров собственной профессиональной деятельности и следовать ей.

Литература

Основная литература

1. Балашов Л. Е. Этика: учеб. пособие / Л. Е. Балашов. – 3-е изд., испр. и доп. – М.: Дашков и К, 2010. – 216 с.

2. Белухин Д. А. Педагогическая этика: желаемое и действительное / Д. А. Белухин. – М., 2007.

3. Зимбули А. Е. Лекции по этике: учеб. пособие Вып. 3 [Электронный ресурс] / А. Е. Зимбули. – М.: Директ-Медиа, 2013. – 238 с. Режим доступа: http:// www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=209328

4. Попков В. А. Теория и практика высшего профессионального образования: учеб. пособие [Электронный ресурс] / В. А. Попков, А. В. Коржуев. M.: Академический проект, 2010. – 343 с. Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143192

5. Чернокозов И. И. Профессиональная этика учителя / И. И. Чернокозов. – Киев, 1988.

6. Шевченко Л. Л. Практическая педагогическая этика / Л. Л. Шевченко. – М.: Соборъ,1997. – 506 с.

Дополнительная литература

1. Бгажноков Б. Х. Антропология морали / Б. Х. Бгажноков. – Нальчик: Издат. отд. КБИГИ, 2009. – 128 с.

2. Баженова Н. Г. Самоорганизация студенчества: за-данность или данность? / Н. Г. Баженова // Высшее образование в России. – 2012. – № 3. – С. 81–85.

3. Борейко В. Е. Введение в экологическую этику / В. Е. Борейко. – Киев. 1999.

4. Власова А. Л. Проблема определения молодёжной субкультуры в современном обществе / А. Л. Власова // Философия образования. – 2013. – № 1 (46). – С. 125–128.

5. Ефремова О. Н. Опыт организации самостоятельной работы студентов] / О. Н. Ефремова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 160– 163.

6. Елканов С. Б. Основы профессионального самовоспитания будущего учителя / С. Б. Елканов. – М., 1989.

7. Ильин Е. Н. Искусство общения / Е. Н. Ильин. – М., 1982.

8. Корчак Я. Как любить детей. / Я. Корчак. – Минск, 1980.

9. Кравченко А. З. Коммуникативное обеспечение педагогического воздействия [Электронный ресурс] / А. З. Кравченко. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 112 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page =book&id=140445

10. Мальцев В. С. Ценности и ценностные ориентации личности [Электронный ресурс] / В. С. Мальцев. – М.: Лаборатория книги, 2012. – 134 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=143000

11. Макаренко А. С. Педагогическая поэма / А. С. Макаренко. – М.: ИТРК, 2003. – 736 с.

12. Новая философская энциклопедия: в 4 т. / науч.-ред. совет: В. С. Стёпин [и др.]. – М.: Мысль, 2010.

13. Новиков С. Г. Стратегические ориентиры воспитания российской молодёжи в эпоху глобализации / С. Г. Новиков // Философия образования. – 2013. – № 1(46). – С. 106–109.

14. Носова Т. А. Организация воспитательной работы вуза в контексте ФГОС ВПО / Т. А. Носова // Высшее образование в России. – 2012. – № 7. – С. 92.

15. Психология и этика делового общения: учебник [Электронный ресурс] / В. Ю. Дорошенко [и др.]. – М.: Юнити-Дана, 2012. – 420 с. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=117118

16. Реан А. А. Психология и педагогика / А. А. Реан, Н. В. Бордовская, С. И. Розум. – СПб.: Питер, 2002. – 432 с.: ил.

17. Рувинский Л. И. Самовоспитание чувств, интеллекта, воли / Л. И. Рувинский. – М., 1983.

18. Рыбакова М. М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе / М. М. Рыбакова. – М., 1991.

19. Сухомлинский В. А. Как воспитать настоящего человека: Советы воспитателю / В. А. Сухомлинский. – Минск. Нар. асвета, 1978.

20. Стратегии воспитания в современном университете: монография / под ред. Е. В. Бондаревской. – Ростов н/Д: ПИ ЮФУ, 2007. – 302 с.

21. Станиславский К. С. Моя жизнь в искусстве. Работа актёра над собой // Станиславский, К. С. Собр. соч.: в 8 т. Т. 1. / К. С. Станиславский. – М.: Искусство, 1954.

22. Тушнова Ю. А. Программа исследования психологических особенностей образа мира студентов разных национальностей юга России [Электронный ресурс] / Ю. А. Тушнова // Образование. Наука. Инновации: Южное измерение. – 2013. – № 2 (28). – С. 152–158. – Режим доступа: http://www.biblioclub.ru/index.php?page=book&id=211511

23. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» от 29.12.2012 ФЗ N 273 // Консультант Плюс. – М., 2014.

24. Федорова М. А. Портфолио научно-исследовательской деятельности студента [Электронный ресурс] / М. А. Федорова // Высшее образование в России. – 2013. – № 8– 9. – С. 3– 9.

25. Фромм Э. Психоанализ и этика / Э. Фромм. – М.: Республика, 1993. – 415 с.

26. Шмаков С. А. От игры к самовоспитанию / С. А. Шмаков, Н. Я. Безбородова. – М., 1995.

27. Этический кодекс Адыгейского государственного университета. – Майкоп: Изд-во АГУ, 2012. – 10 с.

Электронные информационные ресурсы

1. On-lain библиотека поисковой системы Googl: books.googl.comе.

2. Библиотека этической литературы. – Режим доступа: http://www.knigka.info/2009/09/03/jetika-delovykhotnosheniii-ucheb..html

3. Библиотечно-информационный центр. – Режим доступа: http://biblioteka15.ru

4. Сайт журнала «Дошкольное воспитание». – Режим доступа: https://docviewer.yandex.ru

5. Сайт журнала «Этическое воспитание». – Режим доступа: http://etika.narod.ru/

7. Педагогическая библиотека. Книги и статьи. – Режим доступа: http://www.pedlib.ru

8. Подборка в сети работ по этике: от древних до современных авторов. – Режим доступа: http://ethikscentr.ru./biblio.htm/

9. Учебные ресурсы (в т.ч. учебные пособия). – Режим доступа: http://ethicaentr.ru.

10. Электронная версия ежегодника «Этическая мысль» (изд. с 2000 г.). – Режим доступа: http://ethics.iph.rar.ru/em.htmb

11. Сайт Научной библиотеки АГУ. ЭБС «Университетская библиотека онлайн». – Режим доступа: http://biblioklub.ru

ГЛОССАРИЙ

Абсолютизм – мировоззренческий принцип истолкования природы нравственности, в соответствии с которым моральные понятия трактуются как извечные и неизменные начала (законы вселенной, априорные истины или божественные заповеди), не связанные с условиями общественной жизни людей, с их потребностями, с историческими законами развития человечества.

Абиотические (гр. а – не, без – приставка, выражающая отрицание или отсутствие какого-либо признака, свойства; bios – жизнь) факторы среды – это комплекс компонентов и явлений неживой, неорганической природы прямо или косвенно влияющие на живые организмы.

Авторитаризм – одна из форм догматизма в морали, проявляющаяся в способе обоснования нравственных требований. Авторитарное понимание нравственности исходит из того, что высшим или даже единственным обоснованием её требований является указание на авторитетное лицо, от которого эти требования исходят. А в большей мере характерен для религиозных учений нравственности, в которых высшим критерием и основанием морали объявляется воля бога.

Адаптация – приспособляемость живых организмов к условиям среды.

Аксиология – этико-философское учение о ценностях.

Альтруизм – моральный принцип, предписывающий сострадание к другим людям, бескорыстное служение им и готовность к самоотречению во имя их блага и счастья.

Алгоритм – план точной последовательности действий, требуемых для выполнения учебного задания.

Антропоцентризм – воззрение, заключающееся в том, что человеческие потребности и интересы имеют высшую или даже исключительную ценность и значение. Различают «эгоцентризм», когда личность интересует только она сама, «социоцентризм», когда нравственный долг личности распространяется на всех членов группы, к которой она принадлежит, «патоцентризм» – когда считается, что человек должен защищать все разумные существа.

Аскетизм – моральный принцип, предполагающий подавление чувственных потребностей, отказ от мирских благ и наслаждений ради каких-либо духовных целей.

Анализ педагогических ситуаций – метод обучения навыкам принятия решений, целью которого является научить учащихся анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, генерировать альтернативные пути решения, оценивать их, выбирать оптимальное решение и формировать программы действий.

Биоэтика – наплавление в экологической этике, касающееся вопросов биотехнологий, генной инженерии.

Биосфера (греч. bios – жизнь, sphaira – шар, сфера) – сложная наружная оболочка Земли, населенная организмами, составляющая в совокупности живое вещество планеты.

Биотические факторы – это совокупность влияний жизнедеятельности одних организмов на другие.

Волюнтаризм – мировоззренческий принцип, основанный на приоритетности воли, противопоставляемой любым видам внешней детерминации человеческой жизнедеятельности; характеристика личной позиции, поступков, взглядов человека, отличающихся откровенным произволом. В этике обозначает позицию крайнего индивидуализма.

Восприятие и понимание личности ученика педагогом – это познание его физических состояний и духовного мира, возрастных и индивидуальных, национальных, психических и других различий, проявления сензитивности и психических новообразований.

Гедонизм – широко применявшийся в истории этической мысли способ обоснования морали и истолкования её природы и целей. Всё содержание разнообразных моральных требований Гедонизм сводит к общей цели – к получению наслаждения и избежанию страдания. Эта цель рассматривается как основное движущее начало в человеке, заложенное в него природой. Как принцип нравственности, предписывающий людям стремление к земным радостям, Гедонизм противоположен аскетизму.

Глоссарий – обеспечивает толкование и определение основных понятий, необходимых для адекватного осмысления материала. В отличие от всеобщего толкового словаря (Энциклопедии), который предлагает общее определение понятий, в глоссарии учитывается специфика актуального контекста.

Государственный образовательный стандарт (ГОС) – социальная норма образования и образованности, разрабатываемая и вводимая в соответствии с Конституцией РФ федеральным органом управления исполнительной власти в сфере образования.

Деловые игры – метод организации активной работы учащихся, направленный на выработку эффективных умений и навыков учебной и профессиональной деятельности на основе конструирования проблемных ситуаций профессиональной направленности.

Демографический взрыв – процесс чрезвычайно резкого увеличения численности населения Земли.

Деонтология – раздел этического знания, в котором рассматриваются проблемы должного, анализируются императивные характеристики морали, а в качестве центральной категории выступает понятие «долг».

Долг – понятие морали, выражающее превращение нравственных требований и ценностей в личную задачу человека, осознание им своих обязанностей как нравственного существа.

Интерпретация поведения детей – процесс анализа полученных данных и выведения из них определённого заключения. Это развитая степень наблюдательности, при которой, учитель приобретает умение делать выводы о причинах и закономерностях детского поведения, основываясь на знаниях детского мира и способности чувственно-сенсорного сопереживания ему. На этой базе учитель, психолог делают выводы о внутренних свойствах педагогических явлений в их существенных взаимосвязях.

Конфликт – это противодействие людей, обусловленное возникшими между ними противоречиями и сопровождаемый высоким напряжением и дисгармонией эмоциональных состояний.

Красота – (категория практической педагогической этики), одна из универсальных форм бытия материального и духовного мира, раскрывающая эстетический смысл явлений, их внешние и внутренние качества, которые вызывают моральное и эстетическое удовлетворéние.

Компетенции – ожидаемые и измеряемые конкретные достижения студентов (выпускников), которые определяют, что будет способен делать студент (выпускник) по завершении всей или части образовательной программы.

Конформизм – приспособленчество к стандартам и канонам поведения и сознания, отказ от самостоятельной нравственной позиции.

Космоцентризм – этическое воззрение, считающее, что мир есть самоценным сам по себе и что человек не решает каким быть миру, наоборот, мир решает, каким быть человеку.

Мастерство и искусство общения – это и пробуждение веры в силы и способности детей, убеждение их в возможности преодоления трудностей в достижении цели.

Менталитет (ментальность) – определённый образ и тип мышления; склад ума и характер чувств.

Мизантропия – человеконенавистничество, нелюбовь к людям.

Метод обучения – дидактическая категория, дающая теоретическое представление о системе норм взаимодействия преподавателя и обучающихся, об организации и регулировании деятельности обучающихся, обеспечивающая усвоение содержания и достижение целей обучения.

Метод сопереживания ситуаций – уподобление эмоционального состояния субъекта состоянию другой личности (или социальной группы).

Модуль – относительно самостоятельная (логически завершенная) часть образовательной программы, отвечающая за формирование определённой профессиональной компетенции или группы родственных компетенций. Основная организационно-содержательная единица модульно-рейтинговой системы, часть рабочей учебной программы дисциплины, имеющая относительно самостоятельное значение и включающая в себя несколько близких по содержанию тем или разделов курса.

Модульно-рейтинговая система организации учебного процесса – совокупность организационных мероприятий, управляющих процессом освоения основной образовательной программы по специальности (направлению) высшего профессионального образования, при которой осуществляется структурирование содержания каждой учебной дисциплины на дисциплинарные модули и проводится регулярная оценка знаний и умений студентов в течение семестра.

Мораль (от лат. moralis – нравственный) – специфический способ ценностного познания и духовно-практического освоения человеком окружающего мира через призму добра и зла, справедливости и несправедливости и т. д., рассматривая различные модели межчеловеческих отношений и свободное, добровольное и бескорыстное следование им.

Натурализм – методологический принцип обоснования нравственности, сущность которого состоит в стремлении: 1) во-первых, объяснить нравственность не из общественных условий человеческого бытия, а из вечной, неизменной природы человека, 2) строить этические теории, опираясь на данные естественных наук.

Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития и исторического прогресса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлении и действий членов общества с чувствами стремлениями и действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом.

Нравственное сознание – осознание норм своего поведения, характера взаимоотношений в обществе и ценности качеств человеческой личности, что закрепляется во взглядах, чувствах и привычках.

Нравственные чувства – часть нравственного сознания, представляют собой субъективное, личное отношение к объектам и субъектам педагогического процесса. Чувства – это, образно говоря, живительная почва для высоконравственных поступков.

Нравственные убеждения – этические знания личности, ставшие нормой его поведения.

Нравственный мир детства – это мысли, чувства, поступки детей, их мечты и планы, надежды и разочарования, детские радости и печали.

Нигилизм – принцип, характеризующий отношение человека к нравственным ценностям общества; означает отрицание общих для всех моральных норм, принципов и идеалов, непризнание любых общественных авторитетов.

Оптимизм – вера в лучшее будущее (противоположен пессимизму).

Патриотизм – моральный принцип, утверждающий уважение и любовь к своей родине, гордость за достижения народа, его вклад в мировую культуру.

Парниковый эффект – это постепенное потепление климата на нашей планете в результате увеличения концентрации в атмосфере антропогенных примесей, которые пропуская солнечную радиацию, препятствуют длинноволновому излучению с земной поверхности.

Позитивизм – философское течение, признающее подлинным, позитивным знание, дающееся в непосредственном опыте.

Прагматизм – направление в философии морали, опирающееся на два исходных принципа: 1) добро есть то, что отвечает какой-либо потребности; 2) каждая моральная ситуация неповторима и поэтому всякий раз требует совершенно нового решения.

Профессиональная этика в психолого-педагогической деятельности – составная часть этики, отражающая специфику функционирования морали в условиях педагогического процесса и разрабатывающая нравственные нормы, лежащие в основе нравственного сознания и отношений специалиста к ученикам, к своему труду и к самому себе.

Педагогическая справедливость – понятие морального сознания, выражающее должный порядок человеческих взаимоотношений в педагогической деятельности.

Профессиональный долг – превращение требований нравственности, относящихся в равной мере ко всем людям, в личную задачу конкретного учителя, сформулированную применительно к частным ситуациям, но базирующихся на общенормативных требованиях педагогической деятельности.

Профессиональная честь – понятие морального сознания, предписывает нормативные требования к его поведению и побуждает в различных ситуациях вести себя в соответствии с социальным статусом его профессии.

Профессиональная совесть – категория этики, отражающая осознание моральной ответственности человека за своё поведение перед самим собой и внутренняя потребность поступать справедливо. Главная функция совести – осуществление морального самоконтроля, выражающее в чувствах:

1) чувство удовлетворéния или досады;

2) чувство гордости или стыда;

3) «чистая совесть» или угрызения совести и т. д.

Совесть наиболее совершенная форма самоконтроля.

Педагогический такт (от лат. taktikus – прикосновение) – чувство меры в выборе средств педагогического взаимодействия, умения в каждом конкретном случае применять наиболее оптимальные способы воспитательного воздействия, не переходя определённую грань.

Рабочая программа дисциплины – программа освоения учебного материала, соответствующая требованиям государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования, включающая все дидактические единицы ГОС ВПО и учитывающая специфику подготовки студентов по избранному направлению (специальности).

Рефлексия – размышление, самонаблюдение, самопознание, самоанализ, форма теоретической деятельности, направленная на осмысление своих действий.

Ролевые игры – метод, используемый для усвоения новых знаний и отработки определённых навыков в сфере коммуникаций. Ролевая игра предполагает участие не менее двух «игроков», каждому из которых предлагается провести целевое общение друг с другом в соответствии с заданной ролью.

Самообладание – это форма самоконтроля, которая выражается в способности и привычке учителя контролировать чувственную сторону своей психики (чувства, эмоции, желания и т. п.). Овладение этой формой самоконтроля становится возможным с помощью методик самоуправления и самопознания психосоматического типа.

Скептицизм (этический) – сомнение в достоверности моральных истин.

Только жизнь человека, сознательно ориентированная на служение общественно-значимым целям, направленная на помощь людям, приобретает высокий нравственный смысл.

Совесть – способность человека формулировать для себя моральные обязательства, требовать их исполнения, контролировать и оценивать своё поведение с моральной точки зрения.

Справедливость – понятие морали, выражающая идею правильного, должного порядка вещей в человеческих взаимоотношениях, который соответствует представлениям о назначении человека, его правах и обязанностях.

Среда обитания – это часть природы, окружающая живые организмы и оказывающая на них прямое или косвенное воздействие.

Теология – учение о сущности и действии бога.

Толерантность – терпимость к чужим мнениям и верованиям.

Тренинг – обучение, при котором в ходе проживания или моделирования специально заданных ситуаций обучающиеся имеют возможность развить и закрепить необходимые знания и навыки, изменить своё отношение к собственному опыту и применяемым в работе подходам.

Формы обучения – внешняя сторона организации процесса обучения, определяющая, когда, где, кто и каким образом обучается (очная, очно-заочная, заочная).

Честь и достоинство – понятия морали, выражающие представление о ценности человека как нравственной личности, требующие уважительного и доброжелательного отношения к человеку, признание его прав и свобод.

Чувствознание – качество постижения детского мира на основе самонаблюдения, внешнего наблюдения за детьми с последующим теоретическим осмыслением увиденных и прочувствованных фактов – событий детской жизни.

Экология – наука, изучающая условия существования живых организмов и взаимосвязи между организмами и окружающей средой19
Вронский В. А. Прикладная экология. – Ростов-на-Дону: «Феникс», 1996. БСЭ. – М.: Большая российская энциклопедия, 1998.

Экология – объединяющее начало всей человеческой деятельности на Земле, способствующее нахождению рациональных решений в ведении любой хозяйственной деятельности человека, и рассмотрении его достижений и успехов не в сиюминутном потребительском аспекте, а в установлении их права на жизнь лишь в том случае, если они базируются на мягких воздействиях хозяйственной деятельности человека на природную и окружающую среду, и не приносят прямых и косвенных ущербов как личности, здоровью и благосостоянию настоящих и будущих поколений людей на земле20
Кормилицын В. И., Цинкишвили М. С., Ялмов Ю. И. Основы экологии. – М.: МПУ, 1997. – 368 с.

Учебно-воспитательный процесс - это прежде всего человеческие отношения. Психологический, эмоциональный климат, который ежеминутно создает педагог, может способствовать или не способствовать развитию личности и ребенка и самого педагога. В этой связи необходимо кратко остановиться на феномене педагогического конфликта.
В системе постоянных и временных связей человека наличие конфликтных ситуаций - явление естественное. С философской точки зрения в конфликтах кроются предпосылки прогресса личности, групп, коллективов. Противоестественно считать, что педагогический процесс школьной или вузовской действительности был бы бесконфликтным. Порой возникает необходимость в намеренном создании конфликтных ситуаций, цель которых в отказе от традиций, тормозящих развитие коллектива или отдельной личности. Такие диалектические противоречия - необходимое условие развития.
Однако существуют противоречия казуального плана, вызванные в подавляющем большинстве некомпетентными решениями педагогов или руководителей учебных учреждений. Такие конфликты, как правило, несут отрицательные последствия для нормальной работы и самочувствия всех участников педагогического процесса.
Исследования В. И. Журавлева, А. Г. Дубровского, О.Н.Лука- шонок, В.В.Рыбаковой, В.Н.Чернышова, Н.Е.Щурковой и других подтверждают, что педагогический конфликт - это феномен реальной педагогической действительности, факт противостояния, воздвижения барьера между педагогом, учащимися и другими субъектами учебно-воспитательного процесса.
Педагогический конфликт как процесс развивается по той же схеме, что и любой социальный, и имеет схожие сущностные характеристики: он многозначен и придает процессу общения напряженность. Негативный ракурс конфликта заставляет людей вообще и педагогов в частности избавляться от трудных ситуаций и ограждать детей, стремясь к «бесконфликтной» жизни.
Как показывает практика, тепличные условия, ограждение ребенка от забот, от преодоления трудностей в утверждении ценностей не обеспечивают совершенствование личности. Ребенок от природы расположен к активности. Подготовка его к будущему требует непременного включения в область реальных забот и действий, в существующую жизнь. А она, как известно, полна противоречий. Конфликт в реальной жизни - это объективное явление, способ взаимодействия сложных систем, механизм развития жизни. Любой социальный конфликт субъективен. В нем участвуют люди, которые вступают в особые межличностные отношения с целью отстаивания личной точки зрения, позиции по общему вопросу. Человек имеет право на конфликт, на сознательное отстаивание своего «Я». Такое право дано и ребенку. Другое дело - каково поведение, какова степень злонамеренности, доброжелательности, нейтральности в конфликте? Отношение личности к конфликту характеризует его развитие, разрешение и последствия для формирования личности субъектов, участвующих в нем.
Однако педагогический конфликт особый, он возникает в системе формальных отношений взрослого и ребенка. По мнению О.Н.Лукашонок и Н.Е.Щурковой, изначально в педагогическом конфликте налицо неравенство субъектов (уровень развития, жизненный опыт, воспитанность, образованность и др.). Столкновение педагога и ребенка в ходе совместной деятельности обусловлено разными интересами. Ребенок не понимает (в силу слабого развития самосознания), что предлагаемое ему педагогом необходимо для его будущего. Он живет сейчас, и этот ситуативный интерес ребенка входит в противоречие с интересом его развития, носителем которого является взрослый. Нельзя не согласиться с выводами авторов, что педагогический конфликт - не конфликт субъектов, а конфликт интересов. Однако вместе с тем его необходимо рассматривать именно как конфликт субъектов и трактовать поведение ребенка со всей серьезностью.
Педагогический конфликт - это сигнал о помощи, о неблагополучии в развитии личности, это вызов, мимо которого нельзя пройти педагогу. Именно в этом существенное его отличие от любого другого конфликта. Если эта суть педагогического конфликта ясна педагогу, то в его действиях по управлению конфликтом нет методов и приемов, унижающих достоинство, подавляющих волю и разум ребенка, нет педагогических хитростей, инициирующих его «дикое своеволие». Главная задача педагога в том, чтобы грамотно использовать развивающий потенциал педагогического конфликта и превратить его в мощный фактор развития сущностных сил ребенка.
Любой конфликт становится явным в силу определенных причин, конкретных обстоятельств. Практика показывает, что «тупиковые» ситуации возникают тогда, когда педагог реагирует на конфликт с единственной целью: «поставить на место ребенка». Это стремление подталкивает к выбору и использованию арсенала традиционных средств: от изящного высмеивания, саркастического унижения до рукоприкладства. Свой непрофессионализм педагог оправдывает стратегической задачей - помочь ребенку в развитии. Однако в результате наблюдаются ухудшение взаимоотношений, сопротивление педагогическим влияниям, категорический отказ от помощи, снижение авторитета педагога.
Характерной чертой любого конфликта является его многоли- кость. Конфликты имеют разную содержательную основу, т.е. предмет интереса и объект столкновения. Но он всегда разворачивается вокруг предмета, который личностно значим для конфликтующих сторон, затрагивает душу, заставляет трудиться внутренний мир личности в поисках истины, правильного решения. До тех пор пока внутренний мир личности равнодушен к общему предмету спора, конфликта нет, есть только разные точки зрения по общему вопросу.
По предмету интереса конфликты делятся на межгрупповые, межличностные и внутриличностные. По объекту столкновения их можно охарактеризовать как бытовые, административные, профессиональные, идеологические, психологические, амбициозные, этические.
Для педагогической деятельности такая классификация тоже характерна, хотя на практике часто встречаются конфликты смешанного типа, состоящие из разных основ. Педагогу это важно знать для грамотного разрешения конфликта, выбора нужной стратегии и тактики поведения в конфликтной ситуации. При наличии нескольких оснований или их отсутствии вообще разумнее отказаться от сиюминутной реакции, взять «тайм аут» и сделать акцент на характер содержания случившегося. Схема развития конфликтов общеизвестна.
Первая ступень - это прецедент, конкретная ситуация, которая вызывает едва заметное неудовольствие или обиду участников взаимодействия. Напряженность может остаться незамеченной, поэтому конфликт либо исчезнет вообще, если предмет конфликта не имеет ценностей для одного из его участников, либо, если изменятся обстоятельства, которые вызвали неудовольствие, перейдет во внутренний план. Исследователи утверждают, что внутренний конфликт не исчезает. Он «обрастает» случаями, си-
туациями, которые усугубляют напряженность, и в определенный момент внутренний конфликт выливается в инцидент. Это вторая ступень.
Инцидент - это определенный, ярко выраженный образ конфликта. Его нельзя не заметить. На этой стадии участники конфликта видят выявившиеся противоречия и начинают искать пути решения.
В отличие от прецедента инцидент быстро развивается, требуя коренных изменений в сложившейся ситуации. На этом этапе участники конфликта не отказываются от своих намерений. Борьба продолжается на неосознанном уровне, что усиливает напряженность и разрушает взаимоотношения. Обычно выделяют различные формы инцидента:
недовольство - еле уловимое противоречие, которое вполне может остаться незамеченным. Не обнаруженное вовремя, оно не исчезает, а накапливается и перерастает в более напряженную форму разногласий. Взаимопонимание еще сохранено;
разногласие: каждая сторона отстаивает собственную позицию, тем самым нагнетается напряженность, внимание концентрируется на поиске действий, препятствующих действию другого, но взаимопонимание еще сохраняется;
противодействие: каждой стороне ясна цель, и каждый из участников конфликта стремится к своему результату. Возросший эмоциональный накал разрушает взаимопонимание участников. Если ни один из участников не предпримет попытки поиска способа разрешения возникшего противоречия, то появляется феномен жесткой позиции субъектов, или противостояние. Выйти из противостояния сложно. Все внимание сконцентрировано на личном интересе субъектов. Отношение и связи между людьми отсутствуют. Не разрешенное вовремя противостояние увеличивает меру напряженности, она достигает своего апогея и переходит в противоборство;
противоборство представляет собой такой конфликт, когда силы направлены на поиск средств уничтожения препятствия: от морального унижения до физической расправы с оппонентом. Противоборство приводит участников конфликта к кризису отношений, снижению авторитета личностей.
Третья ступень конфликта - это характер его разрешения, путь достижения взаимопонимания, который может быть конструктивным или деструктивным.
Конструктивный способ разрешения конфликта характеризуется умением видеть и понимать интересы другого, признавать право другого на их реализацию, способностью прогнозировать будущие отношения. Это духовная работа субъектов, «метание души» в поиске верного решения. В результате каждый из участников выходит на новый уровень в собственном развитии, приобретает жизненный опыт и навыки взаимодействия в критических обстоятельствах.
Деструктивный способ - это тупик, приводящий субъектов к краху, к разрушению действующей структуры, собственной личности.
Вся ответственность за ход и разрешение конфликта лежит на педагоге. Овладеть конфликтом - значит понять его основу (предмет и объект столкновения), определить стадию развития, выделить сущностные черты, содержание и конструктивно его разрешить, создавая поле общего интереса.
Педагогически целесообразно учить ребенка выходить из конфликтной ситуации, рисуя перспективу, когда ему будет еще труднее: «Я понимаю, что ты сейчас хочешь (думаешь)... но тогда ты...».
Например. Ученик в сердцах бросает ручку и отказывается решать трудную задачу. На вопрос учителя: «Что случилось?» - отвечает: «Не хочу, надоело!» Тогда учитель говорит: «Я понимаю, что тебе трудно, ты много пропустил. Но если ты сейчас не поймешь эту тему, не научишься сам решать эти задачи, мне трудно будет помочь тебе при изучении следующей темы».
В данном случае ответственность за выход из конфликтной ситуации как бы перекладывается на плечи самого ребенка. Конфликт из межличностного переходит во внутриличностный, идет духовная борьба между «надо» и «хочу - не хочу». Принятое ребенком решение - показатель уровня его зрелости на конкретном этапе развития. Видимое самоустранение педагога от решения конфликта - это педагогический прием, позволяющий не допустить деструктивности.
Как показывает практика, в педагогическом процессе вполне могут быть использованы и хорошо известные в обыденной жизни способы разрешения конфликтной ситуации. Это прежде всего юмор и признание достоинств другого. Эти способы будут продуктивны, когда конфликт еще имеет формы, сохраняющие отношения и связи между людьми (на этапе недовольства или разногласия), когда хотя бы один из субъектов в состоянии оценить ситуацию и увидеть ее смехотворность или разглядеть в человеке больше хорошего, чем плохого. И юмор, и признание достоинств другого будут результативными способами при условии уважительного отношения к человеку, искренности и при отсутствии сарказма и злой иронии.
Такие способы, как компромисс (соглашение на основе взаимных уступок) и третейский суд (приглашение посредника, человека, обязательно авторитетного для обеих сторон), возможны, если стороны готовы идти на уступки или понимают, что сами не в состоянии справиться с ситуацией.
Анализ обычно используют, если другие способы не достигают результата или не соответствуют социально-психологической природе конфликта. Анализ позволяет вернуться к истокам конфликта и найти выход из создавшегося положения. Одним их условий результативности данного способа является нейтральная территория, на которой проводится анализ.
Жесткие, крайние способы разрешения конфликта - ультиматум и разрыв. В первом случае применяются решительные требования-угрозы, не допускающие отказов, а в другом - моральное или физическое уничтожение препятствия. Для педагогической деятельности эти способы неприемлемы в силу специфики профессиональной деятельности и требований педагогической этики.
Таким образом, педагогический конфликт - это сложное социально-педагогическое явление, требующее от участников предельной концентрации сил, духовной работы.
Следует иметь в виду, что педагогический такт призван предупреждать появление конфликтной ситуации.
Для этого учителю важно научиться владеть собой, сдерживать проявление отрицательных эмоций, уметь понимать состояние другого человека, критически относиться к собственной личности, быть наблюдательным и внимательным, понимать мотивы поведения ученика, учитывать возраст, опыт и индивидуальные особенности воспитанника, прогнозировать последствия своего поведения, а также вовремя вносить необходимые изменения в свою педагогическую деятельность. Главное - постоянно совершенствовать интонацию, мимику, пантомимику, жесты. Ибо показать свою бестактность можно не только словом, а в большей мере невербальными средствами (например, публичные замечания относительно внешности ученика или высокомерные, унижающие человеческое достоинство комментарии при выставлении оценок за ответ или контрольную работу; равнодушный взгляд или повышенная нервозность; несправедливость; недоброжелательное выражение лица, агрессивность и т.д.). Особого внимания заслуживают крайние формы бестактности, переходящие в педагогические правонарушения. Масштабы невелики, но вред огромен. Речь идет о физических наказаниях детей, о различных формах рукоприкладства.
По мнению В. И. Журавлева, только две причины заставляют педагога совершать бестактные действия, которые губительны для взаимоотношений и разрушают целостность педагогического процесса, унижают личность: негативное поведение детей, провоцирующее на безнравственное поведение, и низкая этико-педагогическая культура педагога. Анализ данных причин приводит к выводу, что исключение второй причины (т.е. повышение уровня этико-педагогической культуры взрослого) значительно снижает действие первой. Первая причина понятна. Она объясняется несовершенством развивающейся личности, которой является ребенок. Он имеет право на ошибку и совершает ее либо преднамеренно, либо необдуманно. Причиняя боль, он может и не подозревать об этом, а лишь копировать понравившуюся фразу или чье-то поведение. Вторая причина бестактности не совместима с деятельностью педагога и не имеет оправданий.
Бесспорно, противостоять отрицательным поведенческим проявлениям со стороны ребенка необходимо, но при этом сохраняя собственный авторитет и используя возможность передачи детям опыта поведения в подобных ситуациях. В этой связи речь идет о практически виртуозном владении педагогом способами этической защиты. Они разработаны учеными и апробированы в реальной практике. Широко известны в этом плане работы Н.Е.Щур- ковой, В.Ю.Питюкова, Л.Л.Шевченко и других.
По мнению Н. Е. Щурковой, «этическая защита - это сохранение нравственного уровня общения при посягательстве на достоинство человека, защита от безнравственного поведения, провоцирующего других людей на безнравственность».
В реальной жизни существуют различные способы защиты себя и своего достоинства. В отдельных случаях она обеспечивается физическими возможностями человека, в других - правовыми, а в третьих - этическими.
Отдельным людям в этом плане помогают их внешний облик, умение подать себя, презентовать так, что окружающие начинают уважать и симпатизировать человеку при первой же встрече с ним. Но есть люди, которые лишены этого и часто становятся объектом различных провокаций со стороны людей с низким общим уровнем развития. При нарушении этики взаимоотношений всякий раз возникает парадоксальная ситуация: тот, кто ни в чем не виноват, страдает, а обидчик находится в выгодной ситуации. Этическая защита исправляет подобную ситуацию, давая возможность не только сохранить собственное достоинство, но и скорректировать поведение партнера, углубить взаимоотношения с ним.
Для педагога умение этически защищаться чрезвычайно важно, поскольку это путь сохранения собственного статуса, авторитета и возможность передачи учащимся опыта поведения в подобных ситуациях.
Рассмотрим отдельные приемы педагога в ответ на провокации или недостойное поведение ребенка, которые предложены в отдельных работах : «не слышу, подчеркнуто не допускаю возможности такого общения», технологически это может быть выражено: попросить обидчика повторить сказанное, ссылаясь на то, что недослышал или был чем-то очень увлечен; «наивное удивление: “Это вы мне?”»; корректировка поведения партнера, логически она продолжает развитие первой функции. С нее нельзя начинать, это может вызвать агрессию и еще больший поток оскорблений. Операци- онно это можно выразить: «Вы хотели сказать...», «Вы думаете, что...» и т.д. Например, ученик выкрикивает: «Помедленнее читайте!» Педагог отвечает: «Если я вас правильно поняла, то вы хотели сказать: “Уважаемая Мария Ивановна! Не могли бы вы повторить это предложение еще раз, а то я никак не успеваю записывать”? Разве я могу отказать вам в такой просьбе?»; подстановка мотива путем оглашения доброго, вероятного намерения ребенка, которое было облечено в бестактную форму, утверждение позитивной направленности. Например: «Вы, наверное, не подумали, что это может обидеть человека.»; оправдание поведения, расценивание поступка ребенка в доброжелательном смысле. Используются такие речевые формулы: «На твоем месте всякий, кто имеет тонкий вкус, как у тебя, не удержался бы от восхищения такой красотой.»
Кроме перечисленных операций для этической защиты могут использоваться и жесткие формы, применение которых требует больших психических затрат и одной и другой стороной: оставить человека наедине с собственным поступком. Эта форма подразумевает демонстративное прекращение (на какое-то время) отношения с ним, предварительно озадачив его оценкой собственного поступка или слов: «Вы, наверное, и сами не осознаете того, что говорите» или «Если вы сумеете когда-нибудь понять то, что говорите, то вам, наверное, станет неловко (стыдно)»; противопоставление достоинств партнера его поведению: «Я всегда считал вас добрым (умным, ответственным и пр.) человеком.» или «Я всегда теряюсь, когда образованный, красивый человек позволяет себе подобное.». При использовании подобного приема не следует долго и подробно обсуждать сделанное или сказанное, причины, побудившие его к подобному поступку или негативным действиям. Надо прервать обсуждение после сказанного и перевести разговор на другую тему. Этот прием оказывает сильнейшее косвенное воздействие при условии уважительной интонации и большой расположенности к ребенку (человеку); проекция будущей ситуации с противоположным решением: «В другой раз вы, пожалуйста, контролируйте свои слова»; великодушное прощение или «царский подарок» выглядит как позволение подобного обращения с собой, но на самом деле жестко пресекает такую практику: «Если тебе хочется, чтобы это я был виноват, то пусть так и будет»; великодушие снимает напряжение, заставляет совершать добро. Этот прием часто используют родители. Например, ребенок разбил чашку нечаянно, а родители говорят: «Не волнуйся, она была лишней».
Перечисленные приемы этической защиты не охватывают всего существующего многообразия педагогического такта. Какие-то из них носят индивидуальный характер, какие-то - более общий.
Внимательное отношение к жизни, литературе, кино позволит педагогу постоянно пополнять запас защитных форм, позволяющих всегда быть на высоте и достойно выходить из многочисленных ситуаций.
СОВЕТУЕМ ПРОЧИТАТЬ!
Коменский. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1996.
Более трех столетий отделяет нас от эпохи Коменского, но современность его несомненна. Он видел школу как заведение, исполненное красоты, как лабораторию подготовки проникнутых гуманизмом людей, обученных эффективно действовать «на поприще труда».
Песталоцци. Антология гуманной педагогики. - М.: Изд. дом Шалвы Амонашвили, 1998.
Педагогический опыт И.Г. Песталоцци, гуманиста-просветите- ля, позволил переосмыслить назначение учителя: обучая всех, хорошо учить каждого.