Методы дифференциальной диагностики нарушений речи. Проблема дифференциальной диагностики речевых нарушений в логопедии. Контрольные вопросы и задания

Ключевые термины: речевые нарушения, логопедия, ОНР, ФФНР, речевая группа, языковой и сенсомоторный процесс, психолингвистика, симптоматика, дифференциальное логопедическое воздействие, лексико-грамматический строй, клинико-педагогические критерии, фонематическое восприятие.

Прежде, чем говорить непосредственно о формах и приёмах диагностики речевых нарушений, следует отметить, что логопедическая диагностика в течение продолжительного вре­мени переживает кризис и пока не удовлетворяет требованиям, как науки, так и практиков-логопедов (Р.И.Лалаева.2002). Это выражается в том, что, в различных регионах, городах, районах по-разному определяются и фор­мулируются логопедические заключения. Например, имеются различия в подходе к формулировке логопедического заключения московской и петербургской логопедических школ. Отмечается также несовпадение заключений, соответствующих классификации нарушений речи, с требованиями педагогической администрации. В некоторых рекомендациях по формулировке логопедических за­ключений имеет место доминирование диагноза общего недораз­вития речи (ОНР).

Следует также отметить, что на фоне критики имеющихся недостатков в логопедической диагностике наблюдаются попытки подменить традиционные логопедические классификации классификациями клиническими, медицинскими, слишком развернутыми и описательными, которые не ориентированы на решение практических задач коррекции на­рушений речи.

Но, тем не менее, проблема диагностики речевых расстройств имеет большое теоретическое и практическое значение. С теоретической точки зрения, вопрос диагностики речевых нарушений связан с пробле­мой нарушений речи. С точки зрения практической, обоснованное решение этого вопроса способствует более правильному комплек­тованию речевых групп, отбору и направлению детей в массовые и специальные школы, более целенаправленному и дифференци­рованному логопедическому воздействию.

Речь представляет собой сложнейший физиологический, психи­ческий, мыслительный, языковой и сенсомоторный процесс. В нём переплетаются как более элементарные (сенсомоторный, гностико-практический), так и высокоорганизованные уровни (смысло­вой, языковой). В связи с этим речь и ее нарушения изучают многие науки: медицина, психология, лингвистика, психолингвистика и другие. При этом они касаются и классификации речевых расстройств в различных аспектах: клиническом, психолингвистическом и патофизиологическом (с учетом анализаторного принципа, характера нарушений языковой системы).

В логопедии существуют две традиционные классификации нарушений речи: психолого-педагогическая и клинико-педагогическая. Указанные классификации рассматривают речевые рас­стройства в различных аспектах. Но вместе с тем данные той и другой классификации дополняют друг друга и служат общим задачам: комплектованию групп детей с речевой патологией и осуществлению системного, дифференцированного логопедическо­го воздействия с учетом симптоматики и механизмов нарушений речи.

Психолого-педагогическая классификация ориентирована на вы­явление, прежде всего, речевой симптоматики (симптомологический уровень) на основе психолого-лингвистических критериев. Симп­томологический уровень анализа речевых нарушений позволяет описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематическое недоразвитие и т.д.), что служит основой для направления детей в соответствующие группы детского сада или в школу определенного вида.

Таким образом, определение симптомологического уровня на­рушений речи решает, прежде всего, практические задачи комплек­тования групп и создает предпосылки для определения характера речевой патологии.

Известно, что при одной и той же патологии (форме рече­вого нарушения) языковая система может страдать по-разному.

И наоборот, одна и та же симптоматика может наблюдаться при различных, по механизмам, формах речевых нарушений. Так, например, общее недоразвитие речи может наблюдаться при стертой форме дизартрии, при моторной алалии, при детской афазии.

В процессе же логопедической работы важно учитывать как уровень несформированности речи, нарушенные компоненты речи, так и механизмы, формы речевых нарушений. Единство этих двух аспектов логопедической диагностики дает возможность более дифференцированно корригировать нарушения речи.

Логопедическая диагностика должна идти от общего к частно­му: от выявления комплекса речевых симптомов к уточнению ме­ханизмов речевой патологии, к уточнению взаимодействия между речевой и неречевой симптоматикой, к определению структуры речевого дефекта.

Клинико-педагогическая классификация строго не соотнесена с клиническими синдромами. Она акцентирует внимание на тех нарушениях, которые должны стать объектом логопедического воз­действия.

В процессе постановки логопедического заключения необходи­мыми для исследователя являются медицинские данные, клинические характеристи­ки, которые позволяют уточнить тот или иной логопедический диагноз. Клинические характеристики ориентированы на объясне­ние причин возникновения речевых расстройств, на лечение ре­бенка, а не на систему коррекции, развития речи.

В настоящее время нуждаются в уточнении и расширении и клинико-педагогическая, и психолого-педагогическая классифика­ции. Так, например, практика школьных логопедов показывает, что по мере коррекции нарушений звукопроизношения и фонемати­ческого развития отпадает основание говорить об ОНР. Однако еще длительное время у детей сохраняется недоразвитие лексико-грамматического строя речи, что приводит к большим трудностям в овладении программой по русскому языку, усвоении и реализа­ции детьми орфографических правил. Поэтому есть основание наряду с ОНР, НОНР (нерезко выраженным общим недоразвитием речи) выделить и лексико-грамматическое недоразвитие речи. Необходи­мо уточнить формы нарушений речи и внутри клинико-педагогической классификации.

Т.о. для комплектования речевых групп детских садов, на­правления детей в школы определенного вида и осуществления дифференцированной коррекционно-логопедической работы важны оба критерия логопедической диагностики: и симптомологический, и клинико-педагогический критерии. Логопедическая диагностика, ставящая перед собой коррекционно-развивающие задачи, должна рассмат­риваться в рамках существующих в логопедии классификаций (пси­холого-педагогической и клинико-педагогической), логопедическое заключение - с учетом пересечения этих двух классификаций. При формулировке логопедического заключения целесообразно также учитывать поэтапность обследования: от определения симптомати­ки речевых расстройств, выявления нарушенных компонентов к уточнению механизмов и структуры речевого дефекта (т. е. формы нарушений речи).

Психолого-педагогическая диагностика речевых нарушений в развитии личности ребенка определяется тремя факторами:

1 .Предпосылками: генотипом, врожденными особенностями;

2.Условиями, в которые входят социальное окружение, семья, школа.

3.Внутренней позицией самого человека формирующейся в процессе его индивидуального развития.

Материнская заболеваемость, различная патология, возраст женщины, жилищные условия, зарплата и многое другое является причинами неполноценного развития ребенка. При достаточном общении с окружающими людьми дети быстро осваивают речевой опыт. С развитием речи у ребенка связано формирование личности, развитие основных психических процессов. Поэтому нужна ранняя диагностика и коррекция выявленных в ходе обследования нарушений речи. Принято выделять три уровня речевого развития.

На первом уровне речевого развития дети владеют начатками фразовой речи, но её звуковое оформление очень нечеткое, звуки искажаются. Дети не способны воспроизвести слоговую структуру слов, фонематическое развитие также на низком уровне.

На втором уровне речевого развития дефекты звуковой стороны имеют несколько иную характеристику. Умея правильно произносить звуки изолированно, дети искажают их в словах. Отчетливо выявляются затруднения в воспроизведении слоговых структур. С трудом произносятся односложные, двусложные, а также трех сложные слова.

На третьем уровне pечевого развития изолированное произношение звуков у детей может приближаться к нормальному, однако происходит смешение звуков, близких по артикуляции и акустическим признакам, перестановки звуков и слогов. Эти три уровня часто сходны. Поэтому с помощью тщательного сопоставления проявленного уровня фонематического восприятия качественными особенностями дефектов звукопроизношения можно установить конкретную патологию.

При проведении дифференциальной диагностики речевых нарушений на практике необходимо учитывать ряд принципов. К ним относятся следующие:

v Принцип системного изучения (реализация этого принципа обеспечивает устранение причин и источников нарушения, а успех базируется на результатах диагностического обследования).

v Принцип комплексного подхода (этот подход охватывает не только речевую, интеллектуальную, познавательную деятельность, но и поведение, эмоции, уровень овладения навыками, а также состояния зрения, слуха, двигательной сферы, психический и речевой статусы).

v Принцип динамического изучения закономерности нормального и аномального ребенка. Дифференцированная диагностика и коррекция речевых нарушений.

v Принцип качественного анализа (использование при диагностике целого набора методик). При этом оличественные и качественные различия выступают в тесной связи и определяют структуру речевого дефекта.

Методика изучения уровня речевого развития предполагает:

Ø изучение уровня речевой коммуникации, (обращать внимание на умение вести диалог, слушать, понимать собеседника).

Ø изучение уровня связной речи детей (пересказ текста).

Ø изучение словарного запаса детей.

Ø изучение грамматической стороны речи (умение самостоятельно образовывать слова).

Ø изучение состояния звуковой стороны речи (выявление нарушений звукопроизношения детей, проверка звуков в словах и во фразовой речи).

Ø изучение уровня практического осознания элементов речи (Н-р, сколько звуков в слове «дом»).

Ø комплексный метод речевой диагностики.

Ø обработку и интерпретацию полученных результатов.

Важным звеном в системе диагностики речевого развития ребёнка является обследование звуковой стороны его речи. Формирование звуковой стороны речи зависит от степени сформированности кинестетического и фонематического восприятия в речевой практике.

Недостатки произношения могут наблюдаться у детей и в процессе нормального речевого развития, но по мере роста ребенка - исчезать. Нарушения произношения могут быть обусловлены анатомическими отклонениями в строении артикуляционного аппарата (губ, зубов, челюстей, неба, языка). При неправильном строении губ не происходит достаточно полное их смыкание, отчего, прежде всего, страдает произношение губных и щелевых звуков (м, в, ф). При нарушении зубного ряда, отсутствии зубов искажаются многие переднеязычные звуки («с», «л», «т», «н»). Нарушение в строении челюстей (прикусы) также служат причиной неправильного звукопроизношения. При дефектах неба (врожденного несращения твердого и мягкого неба, мягкого неба и язычка) нарушается небно-глоточный затвор, отделяющий носоглоточную и носовую полость от глоточной и ротовой, при произнесении всех звуков речи, кроме носовых («м»,«н»). При этом изменяется тембр звуков, особенно гласных: речь приобретает нозальный оттенок.

Отклонения в движениях языка иногда обусловленные его увеличенными размерами или короткой подъязычной связкой, также могут отрицательно сказываться на произношении многих звуков. Различные нарушения иннервации артикуляционного аппарата могут также привести к неправильному развитию звуков.

От своевременной и правильной диагностики речевых нарушений у двуязычных детей зависят виды коррекционной помощи, а также прогноз обучения и развития ребенка.

Основой диагностики является дифференциация ошибок неосвоенного двуязычия (интерференции) и ошибок, обусловленных недоразвитием различных сторон речи (патологических).

Уровень владения русским языком у поступающих в школу детей с билингвизмом различен: от незначительных нарушений в звуковом оформлении речи до почти полного незнания русского языка. Как показывает опыт, при одинаковом уровне владения русским языком дети с ошибками, обусловленными интерференцией, успешно усваивают учебный материал при осуществлении индивидуального подхода со стороны педагога. Дети, имеющие патологические нарушения, испытывают значительные трудности в усвоении учебного материала, и без специальной логопедической помощи у них развивается хроническая неуспеваемость и вторичное отставание в психическом развитии.

Наиболее достоверные сведения о природе речевого нарушения можно получить, проведя обследование как на родном, так и на неродном (русском) языке. Помощь логопеду в проведении такого обследования могут оказать учителя русского и родного языка. При отсутствии соответствующих специалистов частично помочь логопеду могут родители ребенка. Им задается вопрос о том, как на их взгляд, ребенок владеет родным языком в данный момент, выясняется анамнез речевого развития.

Так как родители не всегда бывают объективны при обследовании словарного запаса ребенка, в их присутствии можно попросить его назвать предметную картинку как на родном языке, так и на русском. Если ребенок допускает ошибку на родном языке, родители обычно возмущаются и поправляют его. Такой прием может косвенно помочь составить представление об активном словарном запасе родного языка.

Обследование строения и подвижности органов артикуляционного аппарата проводится традиционным способом.

Обследование звукопроизношения проводится путем повторения изолированных звуков, прямых и обратных слогов, слов с интересующим звуком. Предлагая назвать объекты, изображенные на предметных картинках, традиционно используемых для обследования звукопроизношения, следует помнить о возможности ошибок, обусловленных интерференцией.

При обследовании фонематического восприятия ребенка с билингвизмом можно использовать:

· картинки с изображением предметов обиходного характера. Ребенок называет предмет вначале на родном языке, затем на русском (для логопеда, не знающего родного языка ребенка, слова могут быть записаны на оборотной стороне картинки (в русской транскрипции)). Ребенку предлагается назвать предметы на картинках на родном языке и разложить их в 2 стопки - например, в один со звуком [ш], в другой со звуком [с]. Эта же работа производится на русском языке.

· устные задания, например: поднять руку (хлопнуть в ладоши и т. п.), услышав нужный звук.

· задания, основанные на слоговом материале, что позволяет исключить ошибки, идущие от незнания языка. Для устранения интерференции подбираются слоги, содержащие фонемы, общие для обоих языков. Ребенку предлагается повторить слоговые ряды, содержащие парные звонкие и глухие согласные, шипящие и свистящие (за исключением отсутствующих в родном языке). Именно смешение этих фонем свидетельствует о нарушении фонематических процессов. Смешение задненебных звуков и согласных, парных по твердости-мягкости, как показывает опыт, возникает в большинстве случаев как результат интерференции и не является признаком, диагностирующим речевое нарушение.

Обследование слоговой структуры слов проводится традиционным способом. При этом важно учитывать, что нарушение звукослоговой структуры слов может быть обусловлено несвойственными родному языку звуками и их сочетаниями.

Например, в армянском языке отсутствуют фонемы [ы] и [щ], для цыганского языка нехарактерно стечение согласных в начале слов, в языках тюркской группы отсутствуют фонемы [щ], [ц], [в], [ф]. Если у логопеда нет знаний о фонетических особенностях родного языка ребенка, следует варьировать слова, фиксируя и анализируя ошибки.

Обследование грамматического строя речи желательно проводить как на русском, так и на родном языке, ибо наличие аграмматизмов в родном языке свидетельствует о речевом недоразвитии и затрудняет усвоение русского языка.

При отсутствии возможности проведения обследования грамматического строя речи на родном языке логопед проводит обследование на русском. (Следует помнить, что в таких языках, как армянский, грузинский, азербайджанский, отсутствует категория рода имен существительных.

Поэтому нарушение согласования прилагательных, числительных и притяжательных местоимений с существительными можно отнести к ошибкам, обусловленным интерференцией («новый ручка», «красный яблоко», «один строчка», «мой мама»).

К подобным ошибкам относятся нарушение согласования существительного с глаголом единственного числа прошедшего времени («девочка упал», «пальто висел»), нарушение управления и связанное с ним неверное употребление предлогов («мяч взяли под стол») - вместо «из-под стола», «упал в дереви» - вместо «упал с дерева»). Особенности употребления предлогов связаны с грамматическим строем родного языка. Например, в армянском языке предлоги ставятся после слова, к которому они относятся.

Чтобы сделать вывод о необходимости логопедической помощи ребенку с билингвизмом, логопеду следует выяснить уровень понимания русского языка. Ученику предлагается выполнить инструкцию из двух-трех пунктов, показать, где нарисован тот или иной предмет, то или иное действие, то или иное пространственное взаиморасположение предметов.

Ребенок, который не только плохо говорит по-русски, но и не справляется с заданиями, требующими хотя бы элементарного понимания русской речи, имеет неблагоприятный прогноз обучения. Чтобы решить вопрос о путях обучения и видах коррекционной помощи такому ребенку, необходим тщательный анализ данных, полу­ченных в результате медицинского, логопедического, психологического обследований, учет анамнестической информации, речевой среды, времени пребывания в России.

В конце диагностики проводится исследование неречевых процессов. Оно имеет важное значение для прогноза успешности обучения и выявления нарушений, предрасполагающих к развитию в дальнейшем дислексии и дисграфии. Решающее значение для развития речи психологи придают процессу восприятия различной модальности: зрительно-предметного, пространственного, акустического, тактильного. Нарушения различного вида восприятий часто лежат в основе нарушения речевых функций, поэтому результаты диагностики неречевых процессов учитываются при проведении коррекционно-логопедической работы. Дети, имеющие выраженные нарушения восприятия различной модальности, нуждаются еще и в коррекционных занятиях с психологом.

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

Введение

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Заключение

Список использованных источников

Введение

Настоящая выпускная квалификационная работа посвящена теме:

«Дифференциальная диагностика речевых нарушений у детей 3-3,5 лет». речь недоразвитие коррекционный дошкольный

Актуальность исследования обуславливается тем, что в настоящее время в теории и практике логопедии наблюдается интерес к дифференцированной оценке речевых нарушений, так как это является обоснованием методики коррекции.

В процессе работы логопеды и воспитатели в большинстве своем ориентируются на методические рекомендации по коррекции общего недоразвития речи, в которых не учитываются причины и закономерности нарушений формирования речи у детей при дизартрии и алалии.

Между тем диагнозы, с которыми дети поступают в специальные детские учреждения, не всегда отражают механизмы нарушения речи. В практике встречаются дети, у которых при одном и том же диагнозе имеются различные нарушения речи. Особенно большие трудности возникают при разграничении ОНР II уровня, обусловленного дизартрией, и ОНР II уровня, обусловленного алалией.

Таким образом, сегодня особую актуальность приобретают вопросы дифференциальной диагностики речевых нарушений со схожей логопедической симптоматикой.

Проявления недоразвития речи детей дошкольного возраста глубоко и всесторонне изучены многими авторами, такими как: Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Т.В. Туманова, Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др., проблемами дизартрии занимались такие исследователи как Е. Ф. Архипова, Л. И. Белякова, О.А. Токарева, О.Г.Приходько, Е. Н. Винарская, Л. С. Волкова, О. В. Правдина, Л.

В. Лопатина и др., исследованию проблем алалия посвящены труды В.А. Ковшикова, М.Е.Хватцева, Н.Н.Трауготт, Е.Ф.Соботович, С.Н. Шаховской, Б.М. Гриншпуна, В.П.Глухова и др.

Но, несмотря на это проблема разграничения структуры дефекта и классификации ОНР по имеющемуся «дизартрическому» или

«алалическому» компоненту является по-прежнему острой. Одним из стратегических направлений современной логопедической науки является создание оптимальной системы психолого-педагогической и логопедической помощи детям с нарушением речи. Такой подход, по нашему мнению, повысит компетентность специалистов в вопросах диагностики, поможет им организовать свою работу по преодолению ОНР II уровня у детей, сделает ее более организованной и продуктивной.

Данный факт обусловил выбор и проблему настоящего исследования.

Объект исследования - нарушение речи у детей с алалией и дизартрией.

Предметом нашего исследования является дифференциальная диагностика алалии и дизартрии у детей 3-3,5 года.

Субъект - дети с 2 уровнем ОНР, в возрасте 3-3,5 лет.

Мы исходим из гипотезы о том, что у детей с алалией и дизартрией будут выявлены отличия в формировании моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса мышц; словарного запаса, связной речи и звукопроизношения, которые следует учитывать при планировании коррекционной работы с дошкольниками.

Цель исследования - исследовать особенности нарушений речи у детей с 2 уровнем ОНР в 3-3,5 года.

Для достижения поставленной цели нами был поставлен ряд определенных задач:

1. Анализ научно-теоретических источников литературы по теме исследования.

2. Обследовать речевое развитие и моторику детей с ОНР 2 уровня.

3. Проведение дифференциальной диагностики в рамках констатирующего эксперимента.

4. Сформулировать выводы по проделанной работе.

В соответствии с целью и задачами исследования нами были использованы следующие методы исследования:

теоретические: анализ литературы по проблеме исследования;

эмпирические: изучение медицинской и психолого-педагогической документации; констатирующий эксперимент, включающий в себя логопедическое изучение при помощи методики Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса; методики Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи; методики Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения;

интерпретационные: анализ результатов экспериментального исследования.

Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы логопедами в коррекционной работе с детьми дошкольного возраста с дизартрией и с алалией.

Выборка испытуемых составила 8 дошкольников младшего возраста (3-3,5 лет), 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В структурном плане работа состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованных источников.

Глава I. Анализ научной литературы по проблеме исследования

1.1 Речевое развитие детей в норме

Речь выступает как основное средство человеческого общения. Без нее люди не имели бы возможности получить и передать информацию, обучаться. Благодаря речи человеческое сознание обогащается опытом других людей и развивается. Тут речь выступает не только как средство коммуникации, но и как средство мышления, носителя сознания, памяти, информации, средство управления поведением других людей и регуляции собственного поведения человека.

Речь ребенка формируется под влиянием речи взрослых и в огромной степени зависит от достаточной речевой практики, нормального речевого окружения и от воспитания и обучения, которые начинаются с первых дней его жизни.

Белякова Л.И. отмечает, что весь период от года до 6 лет считается сензитивным для развития речи.

Л. С. Выготский замечал, что начальной функцией речи ребенка считается функции общения, установление контакта с окружающим миром. В дошкольном возрасте деятельность ребенка происходит вместе со взрослыми, поэтому общение носит ситуативный характер.

Процесс формирования речевой деятельности в онтогенезе А. А. Леонтьев подразделяет на несколько периодов:

1-й -- подготовительный (с момента рождения до года); 2-й -- преддошкольный (от года до 3 лет);

3-й -- дошкольный (от 3 до 7 лет); 4-й -- школьный (от 7 до 17 лет).

Первый этап формирования речи - это первые три года жизни ребенка.

Развитие речи детей до трех лет можно разделить на три этапа:

1. доречевой этап (первый год жизни), в этот период происходит гуление и лепет,

2. этап первичного освоения языка (дограмматический) -- второй год жизни,

3. этап усвоения грамматики (третий год жизни).

Голос проявляется у человека в момент рождения как врожденный, безусловный, защитный рефлекс. В дальнейшем на базе этого рефлекса путем образования цепных условно-рефлекторных реакций возникает разговорный и певческий голос.

Орлова О.С., Эстрова П.А. отмечают, что первые звуки ребенка -- это крики, которые представляют собой безусловно-рефлекторную реакцию на действие сильных раздражителей (внешних и внутренних), обычно отрицательного характера (холод, боль, голод и др.), выполняют защитную функцию. Эти крики ребенок начинает издавать тотчас после рождения, реагируя на свет, именно они служат основой для последующего развития звукопроизносительной речи. Уже в первых криках младенца можно различать подобие некоторых гласных и согласных звуков типа аа, уа, нээ и т. п.

В процессе онтогенеза крик новорожденного интонационно изменяется по силе, высоте, тембру, протяженности. Также формируется его коммуникативная направленность. Считают, что крик -- это первое вокальное проявление ребенка.

Подражательность постепенно развивается в конце первого, начале второго года жизни ребенка. Регулярное повторение нового слова будет способствовать появлению первых нерасчлененных слов, то есть будет появляться лепетание, которое состоит в основном из ударных слогов.

Процесс овладения интонацией начинается у ребенка уже на стадии гуления, и к концу первого года жизни на основе интонационной системы языка взрослых начинается овладение системой фонем.

Первые слова появляются к концу первого года жизни. Этот период совпадает с новым этапом развития психомоторики.

Фразовое ударение и вопросительная интонация формируется только на втором году жизни: к этому возрасту у ребенка развивается умение модулирования голосом различных эмоций, происходит резкий количественный рост разнообразных звукосочетаний лепетной речи и последующее появление первых слов.

По данным Е.А. Архиповой , рост словаря характеризуется следующими количественными особенностями: 1 год -- 9 слов, 1 год 6 мес. -

39 слов, 2 года -- 300 слов, 3 года 6 мес.- 1110 слов, 4 года - 1926 слов.

Ближе к двум годам у ребенка начинает быстро возрастать лексикон, который составляет около 300 слов к концу второго года.

В ходе развития значения слова, как правило, у детей от 1 до 2,5 лет отмечают явление сдвинутой референции. При этом отмечают перенос названия одного предмета на другие, которые ассоциативно связаны с исходным предметом. Вместе с тем, как происходит развитие словаря, постепенно значение слова суживается, потому что в общении со взрослыми, дети усваивают, уточняя их значения и корректируя употребление старых.

Л. П. Федоренко определяет несколько степеней обобщения слов по смыслу.

Нулевая степень обобщения - это названия единичного предмета и имена собственные. К концу 2-го года жизни ребенок осваивает слова первой степени обобщения, тем самым начинает понимать обобщающее значение предметов, качеств - имен нарицательных, действий.

В возрасте 3 лет, у детей начинается усвоение слова, второй степени обобщения, обозначающие родовые понятия (игрушки, одежду, посуду) и действия в форме имени существительного.

Начиная с четырех лет жизни фразовая речь ребенка усложняется. В среднем предложение состоит из 5-6 слов. В речи используются предлоги и союзы, сложноподчиненные и сложносочиненные предложения. В это время дети легко запоминают и рассказывают стихи, сказки, передают содержание картинок. В этом возрасте ребенок начинает оречевлять свои игровые действия, что свидетельствует о формировании регуляторной функции речи.

К концу пятого года жизни дети полностью усваивают обиходный словарь.

В возрасте пяти лет дети усваивают слова, обозначающие родовые понятия, то есть слова третьей степени обобщения (деревья, цветы, растения), качественные прилагательные (белый, черный), глаголы - движения, которые будут являться наиболее высшим уровнем общения для слов второй ступени обобщения.

В возрасте пяти-шести лет ребёнок должен овладеть типами склонений и спряжений. В речи есть уже собирательные существительные и новые слова, которые образованы при помощи суффиксов.

К завершению 5 года жизни ребенок овладевает контекстной речью, то есть сам может создать текстовое сообщение. Его высказывания напоминают уже по форме короткий рассказ. В активном словаре возникает много слов, сложных по лексико-логической и фонетической характеристикам. В высказывания включены фразы, которые требуют согласования большой группы слов.

Вместе с количественным и качественным обогащением речи, возрастанием её объёма в речи шестилетнего ребёнка можно увидеть рост грамматических ошибок, неправильные изменения слов, наблюдают нарушения в структуре предложений, трудности в планировании высказывания.

Приблизительно к конце шестилетнего возраста формирование речи ребёнка в лексико-грамматическом плане можно считать законченным.

В семь лет ребенок использует слова, которые обозначают отвлеченные, обобщенные понятия, в речи присутствуют слова с переносным значением. К данному возрасту ребенок полностью овладевает разговорно- бытовым стилем речи.

Звукопроизносительная сторона речи ребёнка на седьмом году жизни уже в большей мере приближена к речи взрослого, с учётом норм литературного произношения. Обычно, дети имеют довольно развитое фонематическое восприятие, владеют рядом навыков звукового анализа (определяют количество и последовательность звуков в слове), что является предпосылкой к овладению грамотой.

Итак, к моменту поступления в образовательное учреждение у ребёнка, по мнению Шашкиной Р.Г., Зерновой Л.П., есть сформированное звукопроизношение, хорошо развитые все стороны речи, что помогает ему эффективно овладевать программным материалом в школе.

К школьному возрасту у ребенка формируется контекстная (т. е. отвлеченная), обобщенная на наглядной основе речь.

За время обучения в школе происходит сознательное усвоение собственной речи и вообще языка. Ведущая роль принадлежит письменной речи. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. Стабилизация голоса у девочек отмечается к 15 годам, тогда как голос мальчиков продолжает изменяться до 20 лет и позже.

После окончания школы идет процесс саморазвития речи.

Таким образом, развитие речи зависит от окружающей обстановки, от общения со взрослыми. Развитие речи ребенка -- это сложный, многообразный и достаточно длительный процесс. Дети не сразу овладевают лексико-грамматическим строем, словоизменениями, словообразованием, звукопроизношением и слоговой структурой. Одни группы языковых знаков усваиваются раньше, другие -- значительно позже. Поэтому на различных стадиях развития детской речи одни элементы языка оказываются уже

усвоенными, а другие -- освоены лишь частично. При этом усвоение фонетического строя речи тесно связано с общим поступательным ходом формирования лексико-грамматического строя родного языка .

1.2 Задержка развития речи и недоразвитие речи

В настоящее время наблюдается увеличение числа детей, имеющих различные нарушения речи, особенно велик процент детей с дефектами речи дошкольного возраста.

Отклонение в развитии речи определяется конституционными факторами, хроническими соматическими заболеваниями, длительными неблагоприятными условиями воспитания и, в первую очередь, органической недостаточностью ЦНС.

Проблема изучения детей с различными нарушениями речи достаточно хорошо изучена в теоретико-практическом плане, исследованию данной проблемы посвящены труды Волковой Л.С., Левиной Р.Е., Беляковой Л.И., Филатовой Ю.А., Волковской Т.Н., Шаховской Н.С., Агранович З.Е., Бабиной Г. В., Филичeвой Т.Б., Тумановой Т.В., Чиркиной Г.В, Жуковой Н. С., Мастюковой Е. М., Воробьевой В.К., Глухова В.П., Гриншпуна Б.М., Фименковой Н.Е., Селиверстова В.И., Чевелевой Н.А., Ковшикова В.А., Спировой В.А., Лалаевой Р.Л. и др.

На сегодняшний момент в логопедии существуют 2 классификации речевых нарушений - клинико-педагогическая и психолого-педагогическая (педагогическая).

Все виды речевых нарушений, которые включает клинико- педагогическая классификация, разделяют на 2 группы: нарушения устной речи (алалия, брадилалия, тахилалия, заикание, дислалия, ринолалия, дизартрия, афазия) и нарушения письменной речи (дисграфия, дислексия).

Психолого-педагогическая классификация возникла в связи с необходимостью логопедического воздействия в условиях работы с коллективом детей (группой, классом).

Эта классификация позволяет выделить группы речевых нарушений и их виды:

1. Нарушение средств общения: фонетическое нарушение, фонетико- фонематическое недоразвитие речи и общее недоразвитие речи (ОНР).

2. Нарушения в применении средств общения (заикание).

3. Комплексный дефект (заикание, осложненное общим недоразвитием речи).

Так, в специалисты педагогической сферы недоразвитие речи различного происхождения могут назвать ЗРР («задержка речевого развития», как правило, данный диагноз используют в отношении ребёнка до 5 лет) или ОНР («общее недоразвитие речи», обычно термин употребляют в отношении ребёнка от 5 лет).

Отметим, что задержка речевого развития (ЗРР) - овладение речью позже нормы. Задержка формирования речи может быть результатом психосоциальной депривации, нарушения слуха, задержки психического развития, аутизма, элективного мутизма, тяжелых неонатальных поражений мозга, детского церебрального паралича, позднего созревания ребенка или билингвизма и многих других. Задержку речевого развития ставят детям до четырёх лет. Если проблемы с речью у ребёнка остаются и в дальнейшем, используют уже другой термин: общее недоразвитие речи.

Общее недоразвитие речи является одним из самых распространенных речевых дефектов, в связи с этим рассмотрим его более подробно.

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка.

В логопедии понятие «общее недоразвитие речи» применяют к специфической форме патологии речи у детей с нормальным слухом и первично сохранным интеллектом, когда происходит нарушение формирования всех компонентов речевой системы, в основе которого лежат трудности усвоения языковых единиц и правил их функционирования.

По мнению С.Н. Шаховской, общее недоразвитие речи - это «многомодальные нарушения, которые проявляются на всех уровнях организации языка и речи».

Данное недоразвитие речи у детей выражается в различной степени: от полного отсутствия речи до небольших отклонений от нормы. Первые три уровня выделены и подробно описаны Р.Е.Левиной , четвертый уровень представлен в работах Т. Б. Филичевой.

Рассмотрим их более подробно.

Самый низкий - это первый уровень, когда ребенок не овладевает общеупотребительными средствами общения. На этом уровне нередко при описании речевых возможностей детей встречается название "безречевые дети", но не надо понимать данное определение буквально, так как в самостоятельном общении такой ребенок использует целый ряд вербальных средств: звукоподражания и звукокомплексы, обрывки лепетных слов. Речь детей на этом уровне может иметь диффузные слова, которые не имеют аналогичных в своем языке.

Характерная особенность детей I уровня речевого развития проявляется в возможности многоцелевого использования средств языка, которые у них есть: звукоподражания и слова обозначают предметы, явления, их признаки и действия, которые они совершают. Данные факты показывают исключительную скудность лексикона, поэтому дети вынуждены прибегать к активному использованию неязыковых средств - мимики, жестов, интонации. Вместе с этим отмечается у детей явно выраженная бедность в формировании импрессивной стороны речи.

Достаточно трудным является для детей понимание некоторых простых предлогов ("в", "на", "под" и др.), но также и грамматических категорий единственного и множественного числа, женского и мужского рода, настоящего и прошедшего времени глаголов и т.д.

Звуковую сторону речи можно охарактеризовать как фонетическую неопределенность.

Произношение звуков носит диффузный характер, который обусловлен низкими возможностями их слухового распознавания и неустойчивой артикуляцией.

В произношении имеются противопоставления лишь гласных - согласных, ротовых - носовых, некоторых взрывных-фрикативных.

Фонематическое развитие находится в зачаточном состоянии. Характерной чертой речевого развития данного уровня является ограниченная способность воспроизведения и восприятия слоговой структуры слова.

Подводя итог всему вышесказанному, можно сделать вывод, что речь детей малопонятна на этом уровне для окружающих и имеет жесткую ситуативную привязанность.

2 уровень -- начало развития фразовой речи. Активный словарь состоит уже из искаженного, значительно опаздывающего от возрастной нормы, но тем не менее постоянного запаса общеупотребительных слов.

Характерной чертой является появление в речи детей двух-трёх, и даже четырехсловной фразы. Когда ребенок объединяет слова в фразы и в словосочетании, то один и тот же ребенок, может, как использовать способы согласования и управления правильно, может и нарушать их.

Глухов В.П. пишет, что не только с помощью жестов и несвязных слов осуществляется общение, но и через использование достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом плане речевых средств.

В произвольной речи детей иногда появляются простые предлоги и их лепетные варианты. Иногда, ребенок со вторым уровнем речевого развития пропускает во фразе предлог или неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям.

В сравнении с первым уровнем наблюдается заметное улучшение состояния лексикона ребенка не только по количественным, но и по качественным параметрам: появляются некоторые числительные и наречия, расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных и т.д.

Однако бедность словообразовательных операций подводит к ошибкам в понимании приставочных глаголов и употреблении, притяжательных и относительных прилагательных, существительных со значением действующего лица.

Также можно наблюдать сложности в формировании отвлеченных и обобщающих понятий, системы антонимов и синонимов. Речь детей с данным уровнем кажется нередко малопонятной из-за грубого нарушения слоговой структуры слов и звукопроизношения.

Третий уровень речевого развития можно охарактеризовать как развернутую фразовую речь с элементами недоразвития грамматики, фонетики и лексики. Более четко они выражаются в разных видах монологической речи. Характерным для третьего уровня будет употребление детьми простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений, отставание в овладении грамматическим строем речи, бедность и скудность словарного запаса, переход от диалогической формы речи к контекстной.

Понимание речи значительно развивается и приближается к возрастной норме.

Четвертый уровень выделила Т.Б. Филичева. На четвертом уровне речевого развития автор выделяет нарушения лексики, нарушения связной речи и словообразования. Нарушения словообразования появляются в сложностях дифференциации родственных слов, в невозможности выполнения заданий на словообразование, в непонимании значения словообразующих морфем. .

Т. Филичева отдельно выделяет алалию как сложное речевое нарушение. Вместе с тем она дает характеристику детей с общим недоразвитием речи и указывает (по теории Г. Левина) на три уровня речевой патологии .

Алалия - это системное недоразвитие речевой деятельности, расстройство речевой функциональной системы, в результате непосредственного нарушения функций речедвигательного и речеслухового анализаторов.

Алалия - это не просто временная задержка речевого развития. При этом нарушен весь процесс становления речи, что протекает в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Иногда отдельные проявления алалии внешне похожи на те или иные элементы нормального речевого развития ребенка на раннем этапе. Условно - рефлекторная деятельность недоразвитого мозга отвечает в определенной степени его деятельности в ранний период нормального формирования детской речи. Но полного соответствия не существует. У детей с нормальным речевым развитием один этап сменяет другой быстро и плавно. В случаях с алалией прослеживается дисгармония развития определенных психических функций.

Алалия неоднородна по своим механизмам, проявлениям и уровням выраженности речевого недоразвития. При алалии характерны речевые и неречевые симптомы.

В зависимости от локализации повреждения речевых зон больших полушарий головного мозга (центр Вернике, центр Брока) различают две формы алалии: моторную и сенсорную.

Е. Соботович подчеркивает, что разделение алалии на сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка является условным. Лишь позже, при постоянном наблюдении за ребенком в различных жизненных ситуациях, можно выделить ведущие механизмы нарушения .

Несформированность экспрессивного аспекта речи у моторного алалика приводит к некоторому снижению понимания речи. Поэтому чаще всего встречается не чистая форма алалии, а смешанная: моторная алалия с сенсорным компонентом (сенсомоторная алалия). .

Недоразвитие функции соответствующего аппарата приводит к тому, что у детей - алаликов отсутствуют тонкие двигательные компоненты функций речевого аппарата. Нарушение аналитико - синтетической деятельности речедвигательного анализатора при моторной алалии может иметь различный характер, а именно: оральная апраксия, трудности в усвоении последовательности звуков, их переключение. В связи с этим в алаликов часто наблюдаются поиски правильной артикуляции, неумение сразу выполнить те или иные артикуляционные движения или комплекс последовательных движений.

В нормальных условиях артикуляционные движения и связанные с ними кинестетические импульсы, идущие от речевого аппарата в кору головного мозга, играют значительную роль в процессе звукового анализа и синтеза, помогают уточнить звуковой состав слова, сохранить правильную последовательность звукового ряда. Ослабление тонуса центрального отдела речедвигательного анализатора вызывает трудности или делает невозможным восприятие тонких и слабых кинестетических импульсов. Воспринимаются и анализируются более грубые кинестезии.

Вследствие этого при моторной алалии иногда наблюдается недостаточное восприятие и понимание обращенной речи. По наблюдениям Н. Траугот, 70% больных с моторной алалией хорошо понимают обращенную к ним речь, в 20% - наблюдается пониженное понимание и 10% понимают ее плохо .

Для детей - алаликов характерно, что речь появляется поздно и имеет своеобразное развитие: словарный запас обогащается медленно, используется в речевой практике неправильно. Вследствие слабой моторной структуры слова ребенок часто не может найти правильную последовательность звуков в слове и слов в фразе: не может переключиться с одного слова на другое. Это приводит к парафазиям, перестановкам, персеверациям, контаминациям и т. д.

Активный словарь алалика состоит из 5 - 10 плохо произнесенных односложных лепетных слов, звукоподражаний или названий близких ребенку людей: «ма» (мама), «ба» (бабушка), «ав» (собака), «кс» (кошка), «би - би» (машина). Речевое подражание взрослым алалик реализует в составных комплексах из 2 - 3 звуков (согласный + гласный или наоборот). Свое высказывание ребенок подкрепляет жестами, мимикой, интонацией, которые можно понять только в конкретной предметной ситуации.

Пассивный словарь алалика бытовой, ограниченный, в основном предметный. Ему доступно выполнение инструкций с одним или двумя задачами. Обобщающих понятий признаков предметов нет. Глагольные формы настоящего, прошедшего времени, совершенного, несовершенного вида ребенок не различает. Иногда у алаликов наблюдается задержка интеллектуального развития вторичного характера. Внимание алалика неустойчиво, память ослаблена, присутствует замедленный темп мышления, бедность логических операций, снижена способность к обобщению, абстрагированию. У такого контингента детей наблюдается несформированность моторных, психических функций: моторная неловкость, дискоординация движений, психофизическая расторможенность. Иногда развиваются патологические черты личности: негативизм, повышенная раздражительность. Психическое развитие таких детей опережает развитие речевой системы. У них рано развивается критичность к своему неречевому состоянию. Эти дети эмоциональные, проявляют интерес к игрушкам, играм и стремятся к познавательной деятельности. Некоторые алалики очень болезненно переживают свое состояние, особенно когда не могут ничего ответить на телефонный звонок: появляются слезы и отчаяние. .

Обратимся к рассмотрению дизартрии. По определению М. А. Поваляевой , дизартрия является нарушением произношения, характеризующееся недостаточностью иннервации речевого аппарата.

Л. С. Волкова отмечает, что ведущим дефектом при дизартрии выступает нарушение звукопроизносительной и просодической стороны речи, которое связано с органическим поражением центральной и периферической нервной системы.

Определяя дизартрию большинство ученых не отталкиваются от точного значения данного термина, а трактуют его более обширно, причисляя к дизартрии расстройства артикуляции, голосообразования, темпа, ритма и интонации речи.

Л. О. Бадалян выделяет, что при дизартрии вместе с нарушениями звукопроизношения нередко отмечается задержка развития или недоразвитие других компонентов речевой системы (лексико-грамматическая сторона речи, фонематический слух и др.), а также общей моторики.

Вышеназванные отклонения выражаются в различной степени и в различных комбинациях в зависимости от локализации поражения в центральной или периферической нервной системе, от тяжести нарушения, от времени возникновения дефекта.

Нарушения артикуляции и фонации, затрудняющие, а иногда и полностью препятствующие членораздельной звучной речи, выступают как, так называемый первичный дефект, приводящий к появлению вторичных проявлений, которые осложняют его структуру.

Дети с разными формами дизартрии отличаются друг от друга специфическими дефектами звукопроизношения, голоса, артикуляционной моторики, им требуется различные приемы логопедического воздействия и данные дефекты в различной степени поддаются коррекции.

Выделяют несколько форм дизартрии: легкая, бульбарная, псевдобульбарная, экстрапирамидная (или подкорковая), мозжечковая, корковая.

Классификацию дизартрии по степени понятности речи для окружающих предложил французский невропатолог G. Tardier (1968). Ученый определил 4 степени тяжести нарушений речи у данной группы детей.

Первая, самая легкая степень, когда нарушения звукопроизношения определяются лишь специалистом в ходе обследования ребёнка.

Вторая -- нарушения звукопроизношения может заметить любой, при этом речь понимают все окружающие.

Третья -- речь может быть понята лишь близкими ребёнка и отчасти для окружающими.

Четвертая, самая тяжёлая -- отсутствие речи или речь практически непонятна даже близким ребёнка (анартрия) , под которой понимают полное или частичное отсутствие возможности звукопроизношения вследствие паралича речедвигательных мышц. По тяжести проявления анартрия может быть разной: тяжелой -- полное отсутствие речи и голоса; среднетяжелой -- наличие только голосовых реакций; легкой -- наличие звукослоговой активности.

Основными признаками дизартрии у детей являются дефекты звукопроизношения, нарушения голоса, нарушения движений органов артикуляции и расстройства дыхания, нарушения мелкой и общей моторики.

Особенности артикуляционного аппарата детей с дизартрией: спастичность, паретичность, гиперкинезы, апраксия, девиация языка, гиперсаливация.

При дизартрии всегда отмечаются нарушения речевого дыхания, что связано с нарушением иннервации дыхательной мускулатуры и задержкой созревания дыхательной системы. Эти нарушения проявляются в виде большей частоты, недостаточной глубине, нарушениях ритма дыхания. Нарушения голоса и мелодико - интонационной стороны речи связаны с нарушениями движений и парезами мышц мягкого неба, голосовых связок, мышц гортани.

Нарушения звукопроизношения и просодики оказывают влияние на разборчивость речи, внятность и выразительность. Звуки, которые логопед поставил, ребенок не автоматизирует, не использует в речи. При обследовании определяется то, что многие дети, искажающие, пропускающие, смешивающие или заменяющие звуки в речи, изолированно данные звуки способны верно произнести.

Е.Ф. Архипова отмечает, что детей с дизартрией условно можно распределить на 3 группы.

Первая группа. Дети, имеющие нарушение звукопроизношения и просодики. У них имеется хороший уровень развития речи, однако возникают трудности при усвоении, различении и воспроизведении предлогов и приставочных глаголов.

Вторая группа. Это дети, у которых нарушение звукопроизношения и просодической стороны речи сочетается с незаконченным процессом формирования фонематического слуха. В этом случае у детей в речи встречаются единичные лексико-грамматические ошибки.

Таким образом, у детей констатируются несформированность слуховой и произносительной дифференциации звуков. Словарь детей отстает от возрастной нормы. Многие испытывают трудности при словообразовании, допускают ошибки в согласовании имени существительного с числительным и др. Эта группа детей с фонетико-фонематическим недоразвитием.

Третья группа. Это дети, у которых стойкое полиморфное нарушение звукопроизношения и недостаток просодической стороны речи сочетается с недоразвитием фонематического слуха. В результате при обследовании отмечается бедный словарь, выраженные ошибки в грамматическом строе, невозможность связного высказывания, значительные трудности при усвоении слов различной слоговой структуры. Все дети этой группы демонстрируют несформированность слуховой и произносительной дифференциации. Показательно игнорирование в речи предлогов.

Тем самым, характерным признаком дизартрии у детей является выраженное недоразвитие всех сторон речи - фонематической, лексической, синтаксической, морфологической, всех видов речевой деятельности и всех форм письменной и устной речи.

В логопедическом исследовании речевого развития дошкольников наибольшее количество их касается проблемы общего недоразвития речи. Понятие «общее недоразвитие речи» сформулировано Р.Е. Левиной в середине прошлого столетия и до настоящего времени не потеряло своей актуальности. В то же время все больше появляется исследований, которые касаются дифференциации речевых расстройств в группе детей имеющих общее недоразвитие речи. Клинический подход в определении речевых нарушений все больше завоевывает свои позиции. Дальнейшее накопление исследований в клиническом направлении является актуальной задачей логопедии. Особенно перспективным является на наш взгляд выделение детей с клиническими диагнозами дизартрия и алалия.

Глава II. Материалы и методы исследования детей младшего дошкольного возраста

2.1 Организация исследования

Опытно-экспериментальная работа проходила на базе МДОУ № 1179 в г.Москва.

Данное исследование проводилось в три этапа.

На первом этапе (с 20 сентября по1 ноября 2015 года) осуществлялась подготовительная работа: постановка и уточнение темы выпускной квалификационной работы, подбор и изучение литературы по проблеме исследования, первичное наблюдение за детьми, сбор анамнестических данных, анализ медицинской и педагогической документации.

На втором этапе (со 2 ноября.по 30 ноября 2015 года) был осуществлен теоретический анализ проблемы исследования, определены его задачи, цель, гипотеза, проведен констатирующий эксперимент, с целью обследования особенности речи у дошкольников с ОНР и проведен анализ полученных данных. На третьем этапе (с 3 декабря по 30 декабря. 2015 года) осуществлено подведение итогов и формулирование выводов всей работы.

Целью экспериментальной работы стало выявление различий между алалией и дизартрией.

Для достижения цели и подтверждения гипотезы поставлены следующие задачи:

1. Подобрать комплекс психодиагностических и исследовательских методик, адекватных целям исследования, которые позволят эффективно оценить уровень развития речи у дошкольников.

2. Обследовать моторику артикуляционного аппарата, состояние тонуса, словарный запас и связную речь, звукопроизношение.

3. Провести анализ результатов проделанной работы.

Выборка испытуемых составила восемь детей: 4 ребенка с алалией и 4 ребенка с дизартрией, что обеспечивает валидность результатов.

В настоящем исследовании использовались 3 методики:

1) Методика Филатовой Ю.О. и Беляковой Л.И. для обследования моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2) Методика Безруковой О.А. для обследования словарного запаса и связной речи.

3) Методика Иншаковой О.Б. обследование звукопроизношения.

Диагностический материал подобран с учётом программы детского сада. Все задания предлагаются детям в индивидуальном порядке. Для обработки результатов нами использовалась балльно-уровневая система оценки.

Проведение обследования дошкольников требует соблюдения следующих принципов:

1. Онтогенетический принцип, то есть следует учитывать последовательность развития речевых функций в онтогенезе.

2. Принцип максимального использования разных анализаторов.

3. Принцип системности.

4. Принцип комплексного подхода. Требуется всестороннее тщательное обследование и оценка особенностей развития ребенка.

5. Принцип постепенного усложнения заданий.

6. Принцип учета ведущей деятельности: а именно, в игровой.

7. Принцип динамического изучения. Принцип включает использование диагностических методик с учетом возраста испытуемого и определение его потенциальных возможностей.

8. Принцип качественного анализа данных, которые получены в ходе диагностики. Качественный анализ полученных результатов при обследовании речи не может противопоставляться учету количественных данных. Следует сочетать количественный и качественный подход при анализе данных.

2.2 Анализ полученных результатов

Главной целью настоящего исследования на данном этапе было выявление различий между алалией и дизартрией.

Исследование дошкольников включало следующие разделы:

1. Обследование моторики артикуляционного аппарата и состояния тонуса.

2. Обследование словарного запаса и связной речи.

3. Обследование звукопроизношения.

После проведённого опытно-экспериментального изучения с дошкольниками мы получили следующие итоги.

Начнем анализ с первой методики диагностики, целью которой было определение уровня развития и особенностей развития артикуляционной моторики и тонуса.

Методика по изучению артикуляционной моторики включала в себя ряд артикуляционных упражнений, которые дети должны были повторить за логопедом, и позволила определить особенности удержания позы языка, губ.

Результаты обследования моторики артикуляционного аппарата представлены в таблице 1.

Таблица №1. Обследование моторики артикуляционного аппарата

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые упражнения	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Удержание губ в позе «улыбка»
			Сережа М.
Удержание губ в позе
			Сережа М.
Удержание губ в позе «трубочка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «лопаточка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «иголочка»
			Сережа М.
Удержание языка в позе «парус»
			Сережа М.
Переключение движений губ «улыбка»- «трубочка»
			Сережа М.
Касание кончиком языка поочередно правого и левого углов рта «часы»
			Сережа М.
Пощелкать языком «лошадки»
			Сережа М.

Средний уровень: 3 балла -- движения выполнил неполно, темп снижен, длительный поиск позы.

Итак, как мы видим из полученных данных, дошкольники, имеющие алалию, справились лучше с заданиями данной серии. Все испытуемые данной группы (100%) показали результат выше среднего. Мы отметили у детей нормальный темп выполнения заданий, все движения детям доступны, понимание инструкции не затруднено. Некоторые сложности возникли у детей при удержании позы «лопаточка», «иголочка», «парус», не все дети умеют щелкать языком, как лошадка. При выполнении мы отметили, несколько сниженный темп и долгий поиск нужной позы.

В группе детей с дизартрией мы смогли диагностировать только у одного ребенка (25%) уровень выше среднего развития артикуляционной моторики. 50% детей показали средний уровень, у одного ребенка (25%) зафиксирован уровень ниже среднего. Детям с дизартрией намного сложнее далось выполнение данного задания, им требовалось многократное повторение инструкции и показ действия, темп выполнения довольно медленный, мы отметили повышенную отвлекаемость при выполнении заданий, даже после помощи экспериментатора дети с большим усилием выполнили часть задания (не двигали нижней челюстью, движения языка отличались неповоротливостью). Отметим, что выполнение артикуляционных движений было затруднено, появлялись только попытки оттопыривать щеки языком и шевеление губами - «улыбка». У детей отмечены синкинезии (содружественные движения), подергивания, цианоз, трудности удержания позы, переключаемости, отсутствие симметрии при выполнении и т.д.

Диаграмма 1.

Высокий выше среднего Средний ниже среднего Низкий

На диаграмме 1. представлена сравнительная характеристика испытуемых детей. Как видно из полученных данных, дети, имеющие алалию, имеют более высокий уровень развития артикуляционной моторики, чем их сверстники с дизартрией.

Вторая серия заданий первой методики была направлена на обследование состояния тонуса. Детям предлагались задания на исследование статической и динамической координации, одновременности движений, мелкой моторики, мимических движений.

Результаты исследования показаны в таблице 2.

Таблица №2. Обследование состояния тонуса

	Дети с дизартрией	Дети с алалией
Предлагаемые упражнения	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы	Имя ребенка	Выполнение/ Баллы
Обследование статической координации: удержание заданной позы
			Сережа М.
Обследование динамической координации: прыгание то на правой, то на левой ноге
			Сережа М.
Обследование одновременности движений
			Сережа М.
Обследование тонких движений пальцев рук
			Сережа М.
Обследование произвольных мимических движений
			Сережа М.

Балльно-уровневая система оценок:

Низкий уровень: 1 балл -- невыполнение или отказ от выполнения заданий.

Уровень ниже среднего: 2 балла -- выполнить движение не удается, вялость, тремор.

Средний уровень: 3 балла -- движения выполнил неполно, темп снижен, длительны поиск позы.

Уровень выше среднего: 4 балла -- движения доступны, объем выполнения нормальный, темп и переключение несколько замедленны.

Высокий уровень: 5 баллов -- все движения доступны, выполнение точное, объем полный, тонус нормальный, темп хороший, удержание позы свободное, переключаемость не нарушена.

Полученные данные свидетельствуют о том, что дети с алалией лучше справились с предложенными заданиями. Уровень выше среднего зафиксирован у 1 ребенка (25%), остальные 3 детей (75%) справились с заданиями, показав средний уровень, что соответствует возрастной норме. У детей хорошо развиты произвольные мимический движения и динамическая координация, движения детям доступны, тем и переключение немного снижен. Некоторые трудности возникли при выполнении упражнений на обследование мелкой моторики, а также отмечено отсутствие одновременности выполнения движений.

Диаграмма 2.

выокий выше среднего средний ниже среднего низкий

Подобные документы

Характеристика общего недоразвития речи (ОНР) как системного речевого нарушения. Теоретический аспект развития коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста с ОНР, их психолого-педагогическая характеристика. Уровни коррекционной работы с детьми.

курсовая работа , добавлен 28.08.2011


Теоретико-методологические аспекты профилактики речевых нарушений у детей раннего возраста. Исследование причин задержки речевого развития у детей. Опытно-экспериментальная логопедическая работа по профилактике нарушений речи у детей раннего возраста.

дипломная работа , добавлен 16.03.2013


Основные этапы речевого онтогенеза у детей от 0 до 3 лет, стороны данного процесса: фонетико-фонематическая, лексико-грамматическая и формирование слоговой структуры. Рекомендации по профилактике нарушений речи у детей младшего дошкольного возраста.

дипломная работа , добавлен 31.10.2017


Особенности развития речи детей четвертого года жизни с задержкой речевого развития для определения коррекционной работы по восстановлению речи. Народный фольклор как средство развития речи детей. Рекомендации для педагогов логопедических групп.

дипломная работа , добавлен 10.09.2010


Этапы формирования речи ребенка, причины ее нарушения. Проведение специальных занятий и реализация коррекционно-диагностической программы с целью преодоления задержки речевого развития у детей младшего дошкольного возраста. Профилактика недоразвития речи.

реферат , добавлен 04.11.2012


Клинико-психологическая характеристика детей с нарушениями зрения. Особенности речевого развития детей с нарушениями зрения. Логопедическая технология преодоления нарушений речевого развития у детей старшего дошкольного возраста с нарушением зрения.

курсовая работа , добавлен 20.11.2013


Проблема формирования связной речи у дошкольников с задержкой речевого развития в онтогенезе, основные понятия нарушений речи. Роль овладения детьми способами наглядного моделирования явлений в развитии мышления дошкольника, развитие любознательности.

курсовая работа , добавлен 28.02.2012


Анализ причин общего недоразвития речи, в частности, первого уровня речевого развития у детей раннего возраста на примере воспитанников дома ребенка. Подбор диагностического материала для психолого-логопедического обследования речи детей от 0 до 3-х лет.

дипломная работа , добавлен 09.07.2011


Характеристика развития речи у детей дошкольного возраста в онтогенезе, основные причины речевых нарушений. Особенности коррекционной работы при речевой и неречевой симптоматике дизартрии, комплексный логопедический подход по преодолению нарушения.

курсовая работа , добавлен 24.07.2011


Развитие речи у детей младшего дошкольного возраста в норме: фонетико-фонематический и лексико-грамматический строй, коммуникативная функция речи. Речь у детей с нарушениями интеллекта, особенности эмоционального развития, патологические особенности.

ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНАЯ ДИАГНОСТИКА НАРУ ШЕ НИЙ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Диагностика речевых расстройств имеет большое практическое значение. Психо- лого-педагогическая классификация речевых нарушений позволяет определить их симптомологический уровень и описать внешние симптомы недоразвития языка (речи) у детей, выявить нарушенные компоненты речи (общее недоразвитие, фонетико-фонематиче- ское недоразвитие, фонетические нарушения и т.д.). Клинико-педагогическая классификация направляет внимание логопеда на анатомо-физиологический механизм (патогенез) нарушении, позволяет ответить на вопросы:

Какими факторами обусловлено нарушение речи (социальными или биологическими);

На каком фоне оно развивается (органическом или функциональном);

В каком звене речевой функциональной системы локализуется (центральном или периферическом);

Какова глубина (степень) нарушения центральных или периферических аппаратов речи;

Время его наступления.

Эти данные также называют логопеду, в каких случаях логопедическое воздействие является достаточным для преодоления речевого нарушения, а в каких случаях необходима организация комплексного медико-педагогического воздействия.

Методическое объединение логопедов филиалов МОУ «ЦД и К» и старших логопедов МДОУ, ОУ, СКОУ, УИТ в 2004 - 05 уч. году целенаправленно работало по дифференциальной диагностике речевых нарушений. Были выработаны единые подходы и последовательность к диагностике речевых нарушений, варианты соотношения 2-х классификаций, а также определены прогнозы при логопедическом воздействии и составлены таблицы. Данные таблицы приводятся ниже:

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой).

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального речевого развития.

Дифференциальная диагностика речевых нарушении ОНР I уровня.

Общее недоразвитое речи второго уровня (ОНР II ур.)

Общее недоразвитие речи третьего уровня (ОНР III ур.)

Общее недоразвитие речи четвертого уровня (OIIP IV ур.)

Фонетико-фонемагическое недоразвитие (ФФН)

Фонетическое недоразвитие речи (ФНР)

9-10 Дифференциальная диагностика заикания

11-12 Диагностика дислексии

13-14 Диагностика дисграфии

15. Диагностика дизорфографии

Надеемся, что эти данные по дифференциальной диагностике помогут логопедам не только в выявлении речевых нарушений, но и в правильной организации оказания логопедической помощи, как дошкольникам, так и школьникам.

Развитие речи детей дошкольного возраста в норме (по М.Ф.Фомичевой)

Таблица№ 1

№

Возраст

Звукопроизношение

Словарь

Фразовая речь

Г рамматиче- ский строй

3 мес.

Гуление

6-9 мес.

Лепет

12 мес.

Первые слова

24 мес.

Г ласные: а, э, у; ы, э-неоп- ределённые.

Согласные раннего онтогенеза: м,н,п,б,д,т,г,к,х и их мягкие варианты. Согласные позднего онтогенеза индивиду ально

Предметы, действия

Начатки фразовой речи

2-3 года

Твёрдые и мягкие губные (м, м", п, п", б, б") Губно-зубные (в,в", ф,ф") Переднеязычные (т,т", д,д", н,н", с", л")

Заднеязычные(к,к", г,г",х,х")

до 500 слов встречаются элизии

Элементарные суждения из однословных и многословных предложений

Не всегда употребляют союзы и предлоги

3-4 года

Согласные произносятся смягченно. Свистящие и шипящие редуцированы Сонорные «л, р» пропускаются или заменяются звуками «л", й»

800-1000 слов встречаются элизии и персеверации

Короткие фразы, постепенно у дли- няющиеся и усложняющиеся

Может нарушаться порядок слов и оформление связей

4-5 лет

Произношение отдельных звуков у некоторых детей может быть ещё не сформированным: шипящие звуки произносятся недостаточно четко; не все дети умеют произносить звуки «л,р».

1900-2000 слов Редкие персеверации и элизии

Связная, последовательная, состоит из распространенных и сложных фраз

Редкий аграмма- тизм

5-6 лет

Практически все звуки сформированы или находятся в стадии автоматизации. Дифференциация свистящих и шипящих, а также сонорных у некоторых детей не закончена

до 2500-3000 слов. Не встречаются и персеверации, исключения составляют только некоторые малознакомые слова, типа «экскаватор).

Дети отвечают на вопросы, пересказывают хорошо известные сказки, рассказы.

Редкий аграмма- тизм

6-7 лет

Все звуки сформированы Дифференциация мягких и твердых согласных, звонких и глухих, свистящих и шипящих закончена

до 3000-3500 слов. Слоговая структура не нарушена Многосложные, но часто встречающиеся слова произносятся без ошибок (электричество, аквариум, милиционер).

Дети полно и правильно рассказывают и пересказывают.

Редкий, единичный аграмматизм при употреблении сложных предложений

Причины задержки речевого развития.

Эмоциональная депривация (недостаточность). Если малыш был лишен в первые два года жизни близкого общения с матерью или заменяющим ее лицом, он как правило, не ловит взгляд взрослого, его лицо безучастно, амимично, ребенок не смеется и почти не плачет. Без эмоционального контакта с другим человеком у ребенка не возникает потребность в общении, в том числе в речевом.

Перцептивная (чувственная) депривация. Недостаточность чувственного опыта выражается в узком кругозоре ребенка, в его скудной осведомленности. У ребенка нет возможности осуществлять различные предметы, их свойства и качества; постепенно у малыша угасает потребность и в этом. При отсутствии или резком сужении сенсорного опыта и предметно-практической деятельности возникает ЗРР, так как речь в раннем возрасте является выражением наглядно-действенных форм мышления.

Первые две причины ЗРР мы нередко наблюдаем в случае так называемого госпитального синдрома (отсутствие впечатлений и общения у ребенка, находящегося в больничной кроватке), у детей социально незрелых или занятых родителей, а также как следствие повышенной родительской заботы (гиперопеки), когда родителями создается такой охранительный режим, при котором у ребенка нет свободы действий и не возникает потребностей, так как все потребности упреждается родителями. Чтобы назвать предмет, ребенок должен его потребовать, захотеть взять его в руки, эмоционально на него среагировать.

Остановка на стадии называния предмета. Возникшая речь, чаще лепетная, состоит у такого ребенка из незначительного количества слов, обозначающих в основном предметы. Но крайне примитивная, суженная деятельность ребенка совместно со взрос - лыми, называние взрослыми только имен существительных без употребления других частей речи тормозят становление фразовой речи, сужают зону ближайшего речевого развития.

Функциональная незрелость речевых зон мозга (так называемая темповая задержка, когда речь гармонически развивается в более поздние сроки).

Соматические нарушения: нарушения функций органов дыхания, недостаточно развитые голосовые связки, аденоиды и др. - негативно сказываются на качестве речи (гнусавость, шепотная речь, неспособность ребенка проговорить фразу на едином речевом выдохе).

Последствия ПЭП (постнатальной энцефалопатии), т.е. органическое поражение центральной нервной системы во время родов и в послеродовой период, могут быть выражены в различной степени - от очень тяжелых проявлений до заметных только специалисту неврологу, но они, как правило, играют определяющую негативную роль в раннем речевом развитии.

Вторичная ЗРР как следствие, нарушений слуха, зрения, интеллекта, моторно-двигательной сферы (ДЦП).

Задержка речевого развития к трем годам у детей может иметь различный выход от полной коррекции в течение года (неосложненные варианты 1,2,3) до определения уточненных речевых диагнозов (наиболее тяжелый вариант - моторная алалия т.е. невозможность речевых поражений вследствие органического поражения ЦНС). Следует в этот период предупреждать развитие заикания, особенно при наличии факторов 5,6. При уточненной диагностике фактора 7 детям показано определение в профилирующее учреждение по ведущему диагнозу или посещение коррекционных занятий у специалистов: сур- дологов, тифлопедагогов, олигофренопедагогов.

Задержка речевого развития в сравнении с показателями нормального

речевого развития

Логопедическая работа с детьми раннего возраста - молодое направление в коррекционной педагогике.

Медико-психологопедагогические комиссии направляют детей раннего возраста в логопедические группы с заключением ЗРР. Диагностировать маленьких детей сложно, следовательно, надо собирать подробный речевой анамнез.

Специалистам-логопедам известно понятие возрастной нормы.

Таблица №2.

Общепринятые показатели нормального речевого развития

Показатели задержки речевого развития

стадия

месяца:

рефлекторный крик (громкий, чистый, с коротким вдохом и удлиненным выдохом)

рефлекторные звуки

Характерно для детей с поражением центральной нервной системы, которые выливаются в речевые расстройства.

Крик - очень тихий,

отдельные всхлипывания,

вскрикивания на вдохе,

пронзительный крик.

II - стадия

5 месяцев:

Качественное изменение крика

развивается интонационная характеристика крика (боль, голод, дискомфорт, мокрые пеленки)

на улыбку и разговор взрослого у ребенка появляется гуление (преобладают гласные звуки).

месяца. Смех на выдохе, это тренировка речевого дыхания. Осуществляется переход от рефлекторных звуков к коммуникативным

Крик однообразный без интонаций.

редкие звукогуления

отсутствие смеха

III - стадия - лепет 5-6 месяцев:

происходят физиологические изменения в строении речевого аппарата (увеличивается ротовая полость, язык становится подвижнее)

появляются звуко комплексы + сочетание губных и язычных согласных с гласными (ма, ба, па)

появление лепета, повторное произнесение слогов под контролем слуха

Если нет звукокомплексов, переходящих в лепет, может быть глухота Лепет имеет большое значение в развитии речи.

В период лепета происходит соединение отдельных артикуляций в линейную последовательность, что считается существенным механизмом слогообразо - вания.

IV - расцвет лепета 6-7 месяцев:

Активный лепет (общение со взрос - лыми). У здорового ребенка лепет - это самостоятельная деятельность, развивается понимание обращенной речи. Лепет имеет определенное значение (лепетные слова, имеющие смысл), п-п", б-б", м-м", ч-ч", к-к", э, а

Лепет значительно затягивается, ребенок использует псевдослова, не имеющие определенного значения.

8-9 месяцев

общение ребенка со взрослым посредством предметно-действенных средств

Недостаточность предметно - действенного общения со взрослыми (изоляция из семьи) ведут к задержке развития речи. У детей с поражением центральной нервной системы при ММД появляются стойкие реакции страха, протест на незнакомую обстановку, людей, отсутствие подражательных игровых действий.

1 год:

Данный период является сензитивным для развития речи

Появление первых осмысленных слов (10-12 слов - норма, минимум - 3-4слова)

Слов значительно меньше, или отдельные слоги, отсутствие речевого подражания новых слов; нарушена интонационная выразительность речи.

1,5 года:

Постепенное накопление словаря (до 20 слов)

После 1,5 лет овладение родной речью на ос - нове речевого подражания с каждым месяцем идет труднее;

2 года:

«лексический взрыв» (словарь 50-60 слов минимум, 300 - максимум).

первая фраза

2 - 2,5 года

Постепенное развертывание фразовой речи.

3 года:

1000 слов максимум, минимальный словарный запас 250 слов, используются предложения из 3-х слов, ребенок пользуется множественным числом существительных и глаголов, называет свое имя, пол, возраст, понимает значение простых предлогов, выполняет задания типа «положи кубик в коробку»

моторно неловки, плохо развиваются движения пальцев рук, губ, языка; нет координации в движениях губ и языка.

Пассивный словарь номинантный. Активный словарь 5-10 слов;

дети застревают на многозначности слога («:ки» - киса, мех, волосы);

страдает динамическая организация;

нарушена иннервация артикуляционного аппарата;

понимание речи - резко ограничено, либо носит ситуативно-бытовой характер

ребенок пользуется жестами, звукоподражанием;

в речи лепетные слова, фрагменты слов по типу эхолалии;

слоговая структура грубо нарушена;

звукопроизношение нарушено по дизартриче- скому типу (гласные редуцированы, заднеязычные искажены, дефект смягчения, оглушения);

фонематическое восприятие - наблюдается литеральные парофазии;

грубые аграмматизмы простой фразы.

Диагноз ЗРР. Детей зачисляют на 1 год с переосвидетельствованием для уточнения диагноза, так как причины, которые привели к ЗРР разные.

I. Понимание

Ситуативное

II. Фразовая речь

Не сформирована, часто использование парадигматических средств общения.

III. Г рамматический строй

Не понимают грамматических изменений слов

IV. Словарный запас

Лепетные слова, отдельные существительные и глаголы, непонятные для окружающих, звукоподражание, пассивный словарь шире.

V. Слоговая структура слов

Не сформирована

VI. Звукопроизношение

Звуки раннего онтогенеза редуцированы

VII. Фонематический слух

Не сформирован

VIII. Динамика, прогноз

Относительно благоприятный с логопедической помощью

Моторная алалия Сенсорная алалия Сенсомоторная алалия Псевдобульбарная дизартрия Заикание

Общее недоразвитие речи II уровня - сложное речевое расстройство, при котором у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы

Таблица№ 4

I. Понимание

На бытовом уровне. Отсутствует понимание: форм, числа и рода прилагательных, значение предлогов, форм муж. и жен. рода глаголов

II. Фразовая речь

Начатки фразовой речи. Простая фраза из 2х - Зх слов.

ITT. Грамматический строй

Не владеет навыками словообразования, путает падежную форму, употребляет существительные в И. п., глаголы в инфинитиве, не согласует число и род прилагательных и существительных, числительных и существительных, существительных и глаголов, опускает предлоги.

IV. Словарный запас

Не называет, объясняет. Не знает части предметов. Опускает предлоги, заменяет слова близкими по смыслу, затрудняется в использовании действий, признаков; не знает цвет, форму, размер.

V. Слоговая структура слов

Множественные и стойкие элизии, персеверации и контаминации.

VI. Звукопроизношение

Резко нарушены звуки раннего онтогенеза. Полиморфные замены, редуцированность звуков

VII. Фонематический слух

Не дифференцирует звуки раннего онтогенеза. Грубо нарушено слуховое восприятие. Литеральные парафазии.

VIIL Речевое заключение

ОНР II уровень речевого развития, моторная (экспрессивная) алалия, ст. ф. Диз. (Выраженные экспрессивные и им- прессивные аграмматизмы. Фраза одно- двусловная. Недостаточное развитие психомоторики; нарушено переключение от одного движения к другому, плавность, координация движений, отмечается слабость правой руки; слуховое внимание, функция рядообразования. В поведении симптомы негативизма, контакт непостоянный, избирательный. Речевая активность требует стимуляции. Игровая деятельность с помощью взрослого).

ОНР II уровня, сенсорная алалия, ст. ф. Диз. (Первичное недоразвитие импрессивной речи. Несформированность фонематической стороны речи. Экспрессивная речь отсутствует. Эхолалия. Сохранна интонационно -ритмическая сторона речи.)

ОНР II уровня, сенсомоторная алалия, ст. ф. Диз.

IX. Динамика, прогноз

С 4-х лет со сроком обучения 3 года в речевую группу ДОУ. Выписывается: а) с хорошей речью в массовую школу; б) со значительным улучшением в речевую школу или в класс коррекции.

I. Понимание

Неполное. Затруднено понимание пространственных, временных, логико-грамматических конструкций.

II. Фразовая речь

Низкий уровень возрастного развития. Развернутая фразовая речь с остаточными проявлениями лексико- грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Отсутствует четкость, последовательность изложения, акцент на внешние, поверхностные впечатления, а не на причинно-следственные взаимоотношения. Отсутствует чувство рифмы и ритма.

III. Г рамматический строй

Единичный аграмматизм рода, числа, падежных конструкций. Нарушение согласования различных частей речи, употребления предлогов, пропуск союзов в сложноподчиненных предложениях.

IV. Словарный запас

Ниже возрастной нормы. Бедный. Отсутствуют, или наличествуют в искаженном виде, менее употребительные слова, обозначающие названия предметов, объектов, действий, их признаки.

Наиболее характерные лексические трудности касаются:

частей предметов и объектов;

глаголов, выражающих уточнённость действий (лакает);

приставочных глаголов;

антонимов;

относительных прилагательных, родственных слов.

V. Слоговая структура слов

Нарушена. Трудности в воспроизведении сложных слов. В основном страдает звуконаполняемость (персеверации, элизии, контаминации).

VI. Звукопроизношение

Нарушены звуки среднего и позднего онтогенеза. Неверно произносят 10-20 звуков Нестойкие замены, смешение звуков (изолировано может быть норма, в речевом потоке замены).

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Литеральные парафазии - показатель стойкости нарушения фонематического слуха.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная. С логопедической помощью - полная коррекция или остаточные явления (нарушения письменной речи); без помощи - нарушения устной и письменной речи.

IX. Может сочетаться

ОНР III уровня, ст. ф. Дизартрии ОНР III уровня, заикание ОНР III уровня, ринолалия

ОНР III уровня, обусловлено двуязычием в семье ОНР III уровня, невыясненного онтогенеза ОНР III уровня, выход из моторной алалии (у школьников) ОНР III уровня, дисграфия (у школьников)

I. Понимание

Ограничено. Затруднено понимание существительных с суффиксом единичности,

притяжательных прилагательных, малознакомых сложных слов.

II. Фразовая речь

Нарушение логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов.

В самостоятельном рассказывании пользуются простыми малоинформативными предложениями.

3!. Трудности при планировании высказываний, отборе языковых средств.

III. Г раммати- ческий строй

Стойкие ошибки:

У меньшительно-ласкательных существительных (пальтовка - пальтишко, платенка - платьице).

Существительные с суффиксом единичности (горошка, гороховка - горошинка; пуховка, пушка - пушинка).

Прилагательные, образованные от существительных с различными значениями соотнесенности (пухной - пуховый; сосный - сосновый).

Прилагательные с суффиксами, характеризующими эмоционально-волевое и физическое состояние (хвастовый - хвастливый; улыбниный - улыбчивый).

Притяжательные прилагательные (волкин - волчий)

Трудности в образовании малознакомых сложных слов.

Трудности в выражении антонимических отношений (вежливость - злой, добродушный, не вежливость).

Ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа.

Конструкции предложений:

а) пропуски союзов;

б) замена союзов;

в) инверсия.

IV. Словарь

Недостаточный предметный словарь.

Замена родовых и видовых понятий (лес - березки, деревья - елочки).

При обозначении действий и признаков предметов замена их типовыми названиями и названиями приблизительного значения (овальный - круглый).

Трудности при дифференцированном обозначении лиц мужского и женского рода (летчик - вместо летчица).

V. Слоговая структура

Отдельные нарушения слоговой структуры и звуконаполняемости

Элизии - единичные пропуски слогов, чаще сокращения звуков.

Персеверации (редкие)

VI. Звукопроиз- ношение

Процесс фонемообразования не закончен:

Смешение звуков.

Недостаточная внятность, выразительность, нечеткая дикция.

Общая смазанность речи

VII. Фонематический слух

Недостаточно сформирован. Низкий уровень сформированности операций анализа и синтеза, абстрагирования, обобщения и сравнения. Единичные латеральные парафазии.

VIII. Динамика и прогноз

Динамика положительная с логопедической помощью. При отсутствии таковой - стойкие нарушения письма.

IX. Соотнесение диагностик

ОНР IV уровня, стертая дизартрия;

ОНР IV уровня, заикание;

ОНР IV уровня, ринолалия;

ОНР IV уровня, обусловленное двуязычием в семье ОНР IV уровня, выход из моторной алалии

ФФН - стойкое нарушение произношения нескольких групп звуков, сопровождающееся нарушением фонематического восприятия. Диагностируется с 5-ти лет. До 5-ти лет искаженное произношение считается нормальным явлением и носит название возрастное или физиологическое косноязычи.

Таблица № 7.

I. Понимание

Дети с ФФН достаточно хорошо понимают обращенную речь, в т.ч. и значение грамматических изменений слов. Отсутствует смешение в понимании слов, сходных по звучанию.

II. Фразовая речь

Фразовая речь развернутая. Дети пользуются распростра - ненными простыми и сложными предложениями. Структурные и грамматические нарушения фразы почти не наблюдаются.

III. Грамматический строй

Может встречаться негрубый аграмматизм, единичные нарушения, которые не являются характерными.

IV. Словарный запас

Словарь соответствует возрастной норме. Может отмечаться сужение запаса знаний и представлений об окружающем.

V. Слоговая структура слов

Нарушений почти не наблюдается

VI. Звукопроизношение

Встречаются такие нарушения как: сигматизм, ротоцизм, ламбдацизм, каппацизм, гаммацизм, хитизм, дефекты оглушения и смягчения звуков.

VII. Фонематический слух

Страдают восприятие, анализ и синтез звукового состава слов. Особые затруднения вызывает дифференциация звуков, отличающихся тонкими акустическими признаками (звонкие - глухие, твердые - мягкие, свистящие - шипящие).

VIII. Динамика и прогноз

Без логопедической помощи нарушения звукопроизношения и фонематического восприятия самостоятельно не коррегируются В школе дети могут иметь нарушение письма (дисграфия), трудности в звуковом анализе слов.

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

ФФН - сложная дислалия;

ФФН - стертая форма дизартрии ()общая смазанность речи, боковое произношение, изменение тонуса мышц языка, неточность, недостаточность движений, гиперкинезы, девиация языка, саливация трудности артикуляции, расстройства жевания и глотания в виде редких поперхива- ний, замедленный темп речи);

ФФН - заикание;

ФФН - ринолалия.

I. Понимание

Полное

II. Фразовая речь

Фразовая речь развита, присутствует распространенная фраза, доступен рассказ, пересказ.

III. Г рамматический строй

Не нарушен

IV. Словарный запас

Соответствует возрасту

V. Слоговая структура и звуконаполняемость

Не нарушены

VI. Звукопроизношение

Нарушено (чаще всего имеет место искажение звука).

Звуки произносятся ненормированно, искаженно, для фонетической системы данного языка, которая у ребенка при этой форме дислалии полностью сформирована, но фонемы реализуются в ненормированных, непривычных вариантах (аллофонах). Чаще всего неправильный звук по своему акустическому эффекту близок к правильному. Слушающий без особых затруднений соотносит этот вариант произнесения с определенной фонемой.

В основном наблюдается искаженное произношение (переднеязычные не взрывные согласные). Реже наблюдается дефектное произношение (заднеязычные взрывные согласные и среднеязычные). Это ротацизм, ламбдацйзм, сигматизм, свистящих и шипящих звуков, йотацизм, каппацизм, гам- мацизм, хитизм.

VII. Фонематический слух

Не нарушен. Доступен анализ и синтез.

VIII. Динамика и прогноз

Этот дефект имеет тенденцию к закреплению искаженного (дефектного) произношения, т.к. в ряде случаев искаженный звук, близкий к нужному звуку по акустическому эффекту, начинает приобретать смыслоразличительную (фонематическую) функцию. Его артикуляция закрепляется, и не поддается обычно самокоррекции вследствие инертности артикуляторных навыков. При помощи логопеда, чаще всего, можно исправить

IX. Соотнесение с медицинской классификацией

Дислалия, а точнее артикуляторно-фонетическая дислалия. Сочетается с ринолалией, заиканием, стертой формой дизартрии.

Заикание

Таблица№ 9

1. Понимание

2. Фразовая речь

3. Г рамматический строй

Может быть нарушено или сохранно в зависимости от наличия сопутствующих речевых нарушений.

4. Словарь

5. Слоговая структура

6. Звукопроизношение

7. Фонематический слух

8. Время появления заикания

2 - 3 года

4 - 5 лет

9. Виды заикания

Невротическое

Неврозоподобное

10. Формы заикания

Тоническая

Клоническая

Смешанная (тоно-клоническая, клоно-тоническая).

11. Виды судорог

Дыхательные.

Артикуляционные.

12. Степень проявления

Легкая (едва заметно и не мешает речевому общению).

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена).

Тяжелая (речевое общение невозможно вследствие сильных судорог во всех гидах речи).

13. Моторика

Сопутствующие движения:

Непроизвольные (тики, миоклонусы мышц лица, шеи,

рук);

Произвольные (уловки моторики рук, ног, корпуса, головы - покашливание, покусывание кончика языка и т.д.).

Эмболофразии, логофобии.

14. Темп речи

Замедленный.

У скоренный

Скачкообразный.

Нормальный.

15. Динамика и прогноз

Благоприятный с логопедической помощью: 2-4 года, чаще у девочек.

Неблагоприятный: 5 лет, начальная школа, чаще у мальчиков.

16. Соотнесение с другими классификациями

ФФН, ФНР, ЗРР, ОНР Ст. ф. дизартрии, ринолалия.

Анамнез

Вегето-

сосудистая

дистония

Перенатальная энцефалопатия, травма, леворукость

Неравномерность в развитии мышления и речи, патологическая речевая среда

Течение

Постоянное, волнообразное, рецидивирующее

Общая моторика

Непроизвольные насильственные движения (тики, миоклонусы в мышцах лица, шеи, рук)

Произвольные уловки моторики рук, ног, корпуса, головы (покусыване кончика языка, беззвучная артикуляция), эмболофразии звуков, сочетаний

Эмболофразии слов, предложений

Артикуляционная моторика

Артикуляционные судороги (смычные согласные, судороги мышц языка, губ, мягкого неба) Г олосовые судороги (прерывистость, шепот гласных, судороги мышц гортани) Дыхательные судороги (недостаток выдоха при задержке или резком выталкивании воздуха, судороги мышц брюшного пресса, диафрагмы грудной клетки) Смешанные судороги (артикуляционно-голосовые, артикуляционнодыхательные, дыхательно-голосовые)

Звукопроизношение

Может быть нарушено

Может быть нарушено

Фиксированность внимания на речевых затруднениях

Серьезно переживают

Не замечают

Заключение

Невротическое заикание

Неврозоподобное

заикание

Физиологические ин- терации (несудорожного характера)

Форма: тоническая, клоническая, смешанная

Степень:

Легкая (активен, контактен, к дефекту равнодушен, судороги в самостоятельной речи)

Средняя (активность в деятельности снижена, общительность нарушена, дефект не осознает, судороги в самостоятельной вопросно-ответной отраженной речи).

Тяжелая (пассивен в деятельности, не общителен;, контактен при побуждении со стороны, судороги во всех видах речи)

Динамика

С логопедической помощью

Прогноз

Благоприятный: 2 - 4 года, чаще у девочек. Неблагоприятный: начальная школа, пубертатный период, чаще у мальчиков

Неблагоприятный:

2-5 лет, может перерости в заикание

Соотносится с речевыми нарушениями

ЗРР, ОНР, ФФН, дизартрия стертой формы

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

локализованные повреждения коры головного мозга в результате травмы или инфицирования

Функциональные причины:

двуязычие;

дефект речевых контактов.

1. Несформирован- ность сенсомотор- ных операций (зрительно - пространственный анализ букв и их сочетаний в слове);

Несформированность

языковых операций со звуками, слогами, словами и предложениями в тексте (фонематический, морфологический, синтаксический уровень).

Нарушение семантических операций (соотношение со смыслом).

Стойкие замены и

смешение звуков при

чтении

Побуквенное чтение;

искажение звукослоговой структуры;

нарушение понимания прочитанного;

«угадывающее» чтение;

аграмматизмы при чтении;

замедленный темп чтения.

Дислексия может сопровождаться:

неврологическим и нарушениями высших психических функций (внимания, памяти, абстрактнологического мышления)

Проявляется у детей

ММД, ЗПР;

с тяжелыми нарушениями письменной и устной речи;

приДЦП;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При комплексном подходе к структуре дефекта и правильно выбранных методах коррекционно - развивающей работы возможна положительная динамика

Виды дислексии

Механизм

Симптоматика

Фонематическаядислексия

Нарушение чтения, связанные с недоразвитием фонематического восприятия, анализа и синтеза. Нарушена дифференциация фонем. Несформированность кинестетических ощущений

Проявляется в трудностяхусвоения букв Замена звуков сходных акустически артикулярно Побуквенноечтение.

Искажение слогов структурыслова Пропуски согласных при их стечении. Вставка гласных между согласными Перестановка звуков Пропуски слогов, перестановка слогов

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия

Оптическая дислексия

Нарушены зрительное восприятие и представление.

Плохо усваивает образ букв Ребенок не усваивает связи между зрительным образом буквы и звуком.

Проявляется в плохом усвоении образа отдельных букв, в смешении букв, сходных по начертанию; неузнавание букв при чтении

Развитие и коррекция зрительного восприятия.

Формирование пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв

Моторнаядислексия

Нарушение речедвигательноговоспроизве- дения.

Затрудненияв движении глаз по строке. Нарушен объем зрительного восприятия

Проявляется в нарушениях координации ар- тикуляционныхдвижений при чтении; потеря строки, слова в строке.

Развитие и коррекция общей, мелкой и речедвигательноймоторики

Расширение поля восприятия.

Развитие объема и концентрации внимания.

Семантическая дислексия

Нарушено понимание прочитанных слов, предложений текста;

Несформированность представлений о синтаксических связях внутри предложений;

Нарушен грамматический строй.

Проявляемая:

в непонимании смысла прочитанного текста;

в затрудненияхзвукобуквенногоанализа и синтеза,

в процессе чтения слова воспринимаются изолированно, вне связи с другими словами предложения

Развитие языкового анализа и синтеза.

Обогащение и активизация словаря.

Формирование связной речи.

Аграмматическая дислексия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи, морфологических и синтаксических обобщений

Проявляется:

в изменении падежных окончаний и числа существительных,

ошибки в согласовании в роде, числе и падеже существительных и прилагательных

Уточнение структурыпредложения

Развитие функции словоизменения словообразования.

4. Работа по морфологическому анализу синтезу состава слова и с однокореннымисловами

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрослых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой дифференциации звуков;

правильного произношения;

языкового анализа и синтеза;

Проявляется в стойких и повторяющихся ошибках в процессе письма:

искажения и замены букв;

искажения звукобуквенной структуры слова;

искажения структуры предложения

аграмматизмы на письме

Дисграфия сопровождается:

неврологическими нарушениями

нарушениями познавательной деятельности

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти;

психическими нарушениями

Проявляется у детей

ММД,

ЗПР;

с тяжелыми нарушениями устной речи;

при ДЦП;

с нарушениями слуха и зрения;

при умственной отсталости;

с нормой интеллекта

При целенаправленном коррекционнологопедическом воздействии постепенно симптоматика дисграфии сглаживается

Таблица №1

Виды дисграфии

Механизм

Симптоматика

Направления коррекционной работы

1. Артикуляторно - акустическая дисграфия.

Нарушены произношение, слуховая дифференцировка звуков речи. Ребенок пишет слова так, как он их произносит.

Несформированность кинестетических образов звуков

Проявляется в заменах, смешениях, пропусках букв, соответствует заменам и пропускам звуков в устной речи.

Коррекция звукопроизношения

Развитие фонематического восприятия.

2. Дисграфия на основе нарушений фонемного распознавания.

Нарушение (неточность) слуховой дифференциации звуков, при этом произношение звуков является нормальным.

Проявляется в заменах букв, соответствующих фонетически близким звукам

1. Развитие фонематического восприятия.

3. Дисграфия на почве нарушения языкового анализа и синтеза.

Нарушение различных форм языкового анализа и синтеза: анализа предложений на слова, слогового и фонематического анализа и синтеза.

Проявляется в искажениях структуры слова и предложения.

1. Развитие языкового анализа и синтеза

4. Аграмматическая дис- графия

Недоразвитие лексико - грамматического строя речи: морфологических и синтаксических обобщений.

Проявляется в аграмматизмах на письме на уровне слова, словосочетания, предложения, текста.

Уточнение структуры предложения.

Развитие функции словоизменения и словообразования

Работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами

5. Оптическая дисграфия

Недоразвитие зрительно - пространственных функций;

Зрительного гнозиса, зрительного мнезиса, зрительного анализа и синтеза, пространственно-временных представлений.

Проявляется в заменах и искажениях букв на письме:

замены графически сходные рукописные буквы, состоящие из одинаковых элементов, но различно расположенных в пространстве; включающие одинаковые элементы, но отличающиеся дополнительными элементами;

зеркальное написание букв;

пропуски элементов, особенно при соединении букв, включающих одинаковый элемент, лишние и неправильно расположенные элементы.

Развитие зрительного (предметного, буквенного) гнозиса.

Развитие зрительного анализа и синтеза.

Коррекция зрительной памяти.

Формирование пространственно-временных представлений.

Уточнение и дифференциация оптических образов смешиваемых букв.

Этиология

Патогенез

Симптоматика

Категория детей

Прогноз

речевая

неречевая

Г енетический фактор - наследственная предрасположенность.

Экзогенный фактор 2.1. Органические причины:

патология беременности, родов, асфиксия;

повреждения зон головного мозга, принимающих участия в процессе письма;

«цепочка» детских инфекций;

Функциональные причины:

неправильная речь окружающих;

двуязычие;

недостаточное внимание к речи ребенка со стороны взрос - лых;

дефект речевых контактов.

Несформиров анность

определенных речевых

и неречевых функций:

слуховой памяти;

дикции, артикуляции;

динамического прак- сиса руки;

лексико - грамматического строя речи;

зрительно - простран- ственных функций.

Проявляется в стойких и специфических нарушениях в овладении орфографическими знаниями, умениями и навыками.

Дисорфография сопровождается:

неврологическими нарушениями;

нарушениями вос - приятия, внимания, памяти.

Проявляется у детей с:

ММД,

ЗПР;

с нарушениями устной и письменной речи;

с нормой интеллекта

Своевременная и систематическая помощь позволяет преодолеть данное нарушение и в определенной мере предотвратить обусловленные ими отрицательные последствия.