Средств интенсификации обучения. Интенсификация образовательного процесса в целях повышения качества образования. Рекомендованный список диссертаций

Интенсификация обучения продолжает оставаться одной из ключевых проблем педагогики высшей школы. Информационный взрыв и современные темпы прироста научной информации, которую нужно успеть передать студентам за время обучения, побуждают преподавателей искать выход из создавшегося положения и ликвидировать цейтнот за счет новых педагогических приемов. Одним из таких приемов является интенсификация учебной деятельности.

Интенсификация обучения - это передача большего объема учебной информации обучаемым при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний.

Для успешной интенсификации учебного процесса следует разрабатывать и внедрять научно обоснованные методы руководства познавательным процессом, мобилизующие творческий потенциал личности.

Повышение темпов обучения может быть достигнуто путем совершенствования:

Методов обучения.

Рассмотрим вкратце параметры, способствующие оптимизации содержания учебной дисциплины. Совершенствование содержания предполагает как минимум:

Рациональный отбор учебного материала с четким выделением в нем основной базовой части и дополнительной, второстепенной информации; соответствующим образом должна быть выделена основная и дополнительная литература;

Перераспределение по времени учебного материала с тенденцией изложения нового учебного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых более активно;

Концентрацию аудиторных занятий на начальном этапе освоения курса с целью наработки задела знаний, необходимых для плодотворной самостоятельной работы;

Рациональную дозировку учебного материала для многоуровневой проработки новой информации с учетом того, что процесс познания развивается не по линейному, а по спиральному принципу;

Педагогическое проектирование и педагогические технологии J75

Обеспечение логической преемственности новой и уже усвоенной информации, активное использование нового материала для повторения и более глубокого усвоения пройденного;

Экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени.

Совершенствование методов обучения обеспечивается путем:

Широкого использования коллективных форм познавательной деятельности (парная и групповая работа, ролевые и деловые игры и др.);

Выработки у преподавателя соответствующих навыков организации управления коллективной учебной деятельностью студентов;

Применения различных форм и элементов проблемного обучения;

Совершенствования навыков педагогического общения, мобилизующих творческое мышление обучаемых;

Индивидуализации обучения при работе в студенческой группе и учет личностных характеристик при разработке индивидуальных заданий и выборе форм общения;

Стремления к результативности обучения и равномерному продвижению всех обучаемых в процессе познания независимо от исходного уровня их знаний и индивидуальных способностей;

Знания и использования новейших научных данных в области социальной и педагогической психологии;

Применения современных аудиовизуальных средств, ТСО, а при необходимости - информационных средств обучения. Интенсификацию обучения можно считать одним из перспективных направлений активизации учебной деятельности. Процессы интенсификации базируются на взаимодействии индивидуально-психологических и коллективно-психологических факторов в учебной деятельности.

4.1. Групповые формы учебной деятельности как фактор интенсификации обучения

Теоретические исследования и практический опыт показывают, что знание предмета оказывается более прочным, когда предмет учебной деятельности выступает как средство общения. В этой ситуации в процессе обучения возникают отношения студентов между собой по поводу предмета, т.е. по схеме: субъект (студент) - объект (предмет) - субъект (студент). При этом в ходе обучения знания должны быть получены студентами более или менее самостоятельно. Правильное соотношение деятельности и общения позволяет органично сочетать обучающую и воспитывающую функции учебного процесса. Преимущества индивидуально-групповой формы обучения особенно наглядно проявляются при умело разработанной методике интенсивного обучения иностранному языку с использованием игровых ситуаций и ролевых игр.

При групповом интенсивном обучении возникает учебный коллектив, благотворно влияющий на становление личности каждого. Чисто индивидуальная работа по схеме преподаватель - студент лишает учебный процесс важнейшего звена - межличностного общения и межличностного взаимодействия через обучение. Межличностный контекст порождает в группе особую ауру, которую А. С. Макаренко называл атмосферой "ответственной зависимости". Без нее немыслимы активизация личностных качеств студентов и плодотворная воспитательная работа преподавателя.

Учебную студенческую группу следует прежде всего рассматривать как коллектив, занимающийся совместной учебной деятельностью, а процессы общения в группе во время занятий - как процессы, формирующие межличностные отношения в этом творческом коллективе.

В свое время К. Маркс рассматривал коллектив, объединенный совместной деятельностью, как совокупный субъект, обладающий системой качеств, несводимых к простой сумме качеств входящих в него людей. В совместной деятельности происходит передача действий от одного участника к другому, приводящая к мотивации, единой для всех членов коллектива.

Коллективный опыт, коллективный разум, общий творческий потенциал превышают возможность механической суммы отдельных творческих потенциалов. Происходит их интеграция. В совместной деятельности появляется единство ценностных ориентаций. То, что общий творческий потенциал превосходит простую сумму отдельных возможностей, с давних пор отмечено в сказках разных народов. В русском варианте это совместные подвиги Покати Горошка, Дубовера, Ветродуя и др., проявляющих поочередно в самых сложных ситуациях свои уникальные способности и совершающих то, что одному было бы не под силу.

Подобное общение в процессе обучения представляет собой специфическую систему взаимопонимания и взаимодополнения друг друга для всех участников совместной деятельности. При такой форме межличностных отношений каждый студент группы одновременно воспитатель и воспитуемый.

При интенсивном групповом обучении общение становится необходимым атрибутом учебной деятельности, а предметом общения являются ее продукты: студенты непосредственно в процессе усвоения знаний обмениваются результатами познавательной деятельности, обсуждают их, дискутируют. Межличностное общение в учебном процессе повышает мотивацию за счет включения социальных стимулов: появляются личная ответственность, чувство удовлетворения от публично переживаемого успеха в учении. Все это формирует у обучаемых качественно новое отношение к предмету, чувство личной сопричастности общему делу, каким становится совместное овладение знаниями.

При организации коллективной работы студентов возникает ряд трудностей организационного, педагогического и социального плана. Чтобы групповая работа по нахождению новых знаний была по-настоящему продуктивной, нужно предложить студентам совместную деятельность - интересную, личност-но и социально значимую, общественно полезную, допускающую распределение функций по индивидуальным способностям. Наиболее полное и рациональное сочетание этих параметров возможно при интенсивном обучении иностранным языкам, при коллективной работе студентов в студенческом бюро переводов, выполняющих переводы по заданию профилирующих кафедр (в данном случае большую роль играют мотивационный фактор, чувство своей полезности и самореализации). Оптимальной формой коллективной деятельности, способствующей включению вышеперечисленных факторов, являются деловые игры, которым будет посвящен отдельный раздел данного учебного пособия.

Проблемное обучение в вузе

Главная задача современного образования видится в овладении специалистов методологией творческого преобразования мира. Процесс творчества включает в себя прежде всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс представляется в виде решения нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи - это всегда поиск нового способа решения.

Как категория психологическая, она отражает противоречия и у субъекта при познании объекта. Одна и та же проблема разными людьми или разными группами людей может восприниматься по-разному, вызывать затруднения в ее осмыслении, осознаваться как проблемная задача, в которой сформулирована суть проблемы и намечены этапы ее решения, и т.д.

Проблемным обучением можно назвать обучение решению нестандартных задач, в ходе которого обучаемые усваивают новые знания, умения и навыки.

Формирование профессионального мышления студентов - это по сути дела выработка творческого, проблемного подхода. Вузовская подготовка должна сформировать у специалиста необходимые творческие способности:

Возможность самостоятельно увидеть и сформулировать проблему;

Способность выдвинуть гипотезу, найти или изобрести способ ее проверки;

Собрать данные, проанализировать их, предложить методику их обработки;

Способность сформулировать выводы и увидеть возможности практического применения полученных результатов;

Способность увидеть проблему в целом, все аспекты и этапы ее решения, а при коллективной работе - определить меру личного участия в решении проблемы.

Элементы проблемного обучения имели место еще в античности, а затем в эпоху Возрождения. Это эвристические беседы Сократа, беседы и диалоги Галилея. Педагогика Ж.-Ж. Руссо - проблемные диалоги - были излюбленным жанром века Просвещения. В истории отечественной педагогики примером проблемного изложения материала могут служить лекции К. А. Тимирязева.

В практике обучения проблемные ситуации зачастую возникали стихийно. Это ситуации поиска истины в условиях интеллектуального затруднения, с которыми сталкиваются студенты при решении нестандартных задач. Специфические особенности высшей школы в эпоху НТР и тенденции развития высшего образования способствовали оформлению проблемного обучения в отдельное направление педагогики высшей школы и на основе результатов теоретических исследований, разработке его исходных понятий, педагогических принципов и приемов.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждая искать пути н средства их решения. Проблема сама прокладывает путь к новым знаниям и способам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания даются не для сведения, а для решения проблемы или проблем. При традиционной педагогической стратегии - от знаний к проблеме - студенты не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, поскольку им даются для усвоения его готовые результаты. Гегель метко определил роль научного поиска, говоря о том, что не результат есть действительное целое, а результат вместе со своим становлением. Голый результат есть труп, оставивший позади себя тенденцию.

"Потребление" готовых достижений науки не может сформировать в сознании студентов модель будущей реальной деятельности. Авторы проблемного метода придают исключительно важное значение замене стратегии "от знаний к проблеме" на стратегию "от проблемы к знаниям". В качестве примера можно привести два варианта плана лекции по тепловому излучению в курсе общей физики.

Традиционная лекция. Следует дать и уточнить некоторые физические понятия (абсолютно черное тело), затем объяснить основные понятия квантовой теории, сообщить основные характеристики (например, распределение интенсивности теплового излучения по частотам), затем вывести основную и производную формулы и показать, какие научно-технические проблемы могут быть решены с помощью этого понятийного аппарата.

Проблемная лекция. Лектор рассказывает об ультрафиолетовой катастрофе, о проблеме расхождения теоретических кривых и кривой, полученной опытным путем, о распределении интенсивности излучения в спектре частот. Затем полезно рассказать студентам о мучительных научных поисках ученых, которые привели к квантовой теории. Можно даже предложить вывести студентам самим формулы Больцмана и Вина, являющиеся частным случаем квантовой теории.

Что дает перестановка слагаемых?

Начав с якобы нерешенной задачи, преподаватель создает в аудитории проблемную ситуацию, формируя в сознании учащихся мотив овладения рубежом научного знания. Только мотивация способна стать действенным фактором активного вовлечения личности в процесс познания. Мотивы возникают из потребностей, а потребности определяются опытом, установкой, оценкой, волей, эмоцией.

Решение проблемы требует включения творческого мышления. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной ситуации просто неэффективны.

Активизации творческого мышления способствуют субъект-объект-субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

В ситуации обучения существуют три группы мотивов, некоторые психологи придерживаются разделения мотивов на две группы. В обоих случаях деление происходит в зависимости от того, что лежит в основе мотивации, побуждение или потребность познания. Три группы мотивов, приводимые ниже, связаны с традиционными и активными формами обучения, в связи с чем авторы считают целесообразным предложить вниманию читателя трехчастную классификацию.

При традиционном обучении у обучаемых формируется две группы побуждающих мотивов:

I - непосредственно побуждающие мотивы. Они могут возникнуть у студентов за счет педагогического мастерства преподавателя, формируя интерес к данному предмету. Эти внешние факторы отражают скорее заинтересованность, но не мотивацию познавательного плана;

II - перспективно побуждающие мотивы. Так, например, преподаватель объясняет студентам, что без усвоения данного конкретного раздела нельзя освоить следующий раздел, либо у студентов формируется мотив к обучению, поскольку впереди экзамен по дисциплине; или нужно отлично сдать сессию, чтобы получать повышенную стипендию. В этом случае познавательная деятельность является лишь средством достижения цели, находящейся вне самой познавательной деятельности.

При активных формах обучения и, в частности, проблемном обучении возникает совершенно новая группа мотивов:

III - познавательно-побуждающие мотивы бескорыстного поиска знания, истины. Интерес к обучению возникает в связи с проблемой и развертывается в процессе умственного труда, связанного с поисками и нахождением решения проблемной задачи или группы задач. На этой основе возникает внутренняя заинтересованность, которую, выражаясь словами А. И. Герцена, можно назвать "эмбриологией знания".

Итак, познавательно-побуждающая мотивация появляется при применении активных методов обучения и, возникнув, превращается в фактор активизации учебного процесса и эффективности обучения. Познавательная мотивация побуждает человека развивать свои склонности и возможности, оказывает определяющее влияние на формирование личности и раскрытие ее творческого потенциала.

С появлением познавательно-побуждающих мотивов происходит перестройка восприятия, памяти, мышления, переориентация интересов, активизация способностей человека, создавая предпосылки успешного выполнения той деятельности, к которой он испытывает интерес.

Но, к сожалению, инерция традиционной педагогики еще очень велика и ориентирует преимущественно на стимуляцию побуждающих мотивов, на мотивацию достижения: получить высокие баллы, успешно сдать сессию и т.д. Вот почему выявление психолого-педагогических характеристик, способствующих появлению познавательной мотивации с последующей ее трансформацией в мотивацию профессиональную, представляет собой одно из стратегических направлений развития педагогики высшей школы и инновационных технологий обучения.

Сочетание познавательного интереса к предмету и профессиональной мотивации оказывает наибольшее влияние на эффективность обучения.

Преподаватель должен так организовать педагогическое и межличностное общение и так направлять учебную деятельность студентов, чтобы мотивация достижения не препятствовала возникновению познавательной мотивации и их корреляция порождала развитие познавательно-побуждающих мотивов.

Но формирование мотивов - лишь одна из задач проблемного обучения. Его успешность определяется логикой и содержанием деятельности студента. Важнейшей чертой содержательного аспекта проблемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного познания, учебной или любой другой деятельности, которые и есть источник движения и развития в любой сфере. Именно в связи с этим проблемное обучение можно назвать развивающим, ибо его цель - формирование знания, гипотез, их разработки и решений. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации, оно формирует мышление, необходимое для решения нестандартных задач.

Каковы же предметно-содержательные характеристики проблемного обучения?

Тот или иной тип противоречия, выявленного преподавателем совместно с учащимися. Например, противоречие между теоретической моделью и опытными данными теплового излучения.

Отсутствие известных способов решения подобных проблем.

Дефицит данных или теоретических моделей.

Занимающийся проблемным обучением преподаватель должен знать структуру и типологию проблемных ситуаций, способы их разрешения, педагогические приемы, определяющие тактику проблемного подхода. Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательного процесса, могут служить:

Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для студентов фактами, разрушающими теорию.

Понимание научной важности проблемы и отсутствие теоретической базы для ее решения.

Многообразие концепции и отсутствие надежной теории для объяснения данных фактов.

Практически доступный результат и отсутствие теоретического обоснования.

Противоречие между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью.

Противоречие между большим количеством фактических данных и отсутствием метода их обработки и анализа. Все указанные противоречия возникают из-за дисбаланса

между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить известное и неизвестное и наметить пути решения, когда человек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразуется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: "Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?" Серия проблемных вопросов трансформирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следующие шаги: проблемная ситуация => проблемная задача => модель поисков решения => решение.

Правильно сформулировать проблему - значит уже наполовину ее решить. Но на начальном этапе решения в формулировке такой задачи не содержится ключ к ее решению.

Поэтому в классификации проблемных задач выделяют задачи с неопределенностью условий или искомого, с избыточными, противоречивыми, частично неверными данными. Главное в проблемном обучении - сам процесс поиска и выбора верных, оптимальных решений, т.е. путепроходческая работа, а не мгновенный выход на решение.

Хотя преподавателю с самого начала известен кратчайший путь к решению проблемы, его задача - ориентировать сам процесс поиска, шаг за шагом приводя студентов к решению проблемы и получению новых знаний.

Проблемные задачи выполняют тройную функцию:

Они являются начальным звеном процесса усвоения новых знаний;

Обеспечивают успешные условия усвоения;

Представляет собой основное средство контроля для выявления уровня результатов обучения.

4.4. Условия успешности и цепи проблемного обучения

В результате исследований и практической деятельности выделены три главных условия успешности проблемного обучения:

Обеспечение достаточной мотивации, способной вызвать интерес к содержанию проблемы;

Обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

Значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого.

Педагогическое проектирование и педагогические технологии

Главная психолого-педагогическая цель проблемного обучения - развитие профессионального проблемного мышления - в каждой конкретной деятельности имеет свою специфику. Вообще развитие творческих способностей носит прикладной характер и конкретизируется применительно к предмету, преобразуясь в формирование той или иной творческой способности, в нестандартное видение:

Увидеть проблему в тривиальной ситуации, когда у учащихся возникают нетривиальные для данного уровня подготовки вопросы типа: "Всякую ли кривую можно задать системой двух уравнений?";

Увидеть по-новому структуру тривиального объекта (его новые элементы, их связи и функции и т.п.), например, совпадающие очертания континентов обеих Америк, Европы и Африки;

Управление образования мэрии г. Магадана

Муниципальное общеобразовательное учреждение

«Гимназия (английская)»

Доклад

на педагогический совет по теме «Интенсификация образовательного процесса с целью повышения качества образования»

Лепешкина Л.Е., з аместитель директора по УВР, курирующая предметы

гуманитарного цикла

В статье 7 Конституции Российской Федерации определена цель политики социального государства: человек должен получить такое образование, которое позволит ему обеспечить достойную жизнь и свободное развитие. Создание условий, обеспечивающих развитие детей, реализацию их потенциальных возможностей является одной из приоритетных задач образования. Его основная стратегия заключается в том, чтобы дать возможность всем без исключения учащимся проявить свои таланты, свой творческий потенциал, подразумевающий возможность реализации своих личных планов. Школа должна готовить своих учеников к переменам, изменениям, развивая в них такие личностные качества, как мобильность, динамизм, умение найти выход из сложной ситуации. Без современных подходов к обучению реализация этих задач невозможна. Главными направлениями модернизации обучения в современной школе остаются интенсификация и оптимизация учебного процесса.

Интенсификация обучения – это передача большого объема информации при неизменной продолжительности обучения без снижения требований к качеству знаний. Интенсификация обучения – это повышение производительности труда учителя и ученика в каждую единицу времени. Основные параметры, способствующие интенсификации и оптимизации содержания учебной деятельности

1.рациональный отбор учебного материала с четким выделением главной и второстепенной его части;

2. перераспределение по времени учебного материала с целью изложения наиболее сложного материала в начале занятия, когда восприятие обучаемых наиболее активно;

3. экономичное и оптимальное использование каждой минуты учебного времени;

4.индивидуализация и дифференциация обучения;

5.совершенствование навыков педагогического общения, активизация форм и методов обучения;

6. развитие навыков труда учащихся;

7.оснащение учебного процесса современными техническими средствами, в том числе компьютерами и мультимедийным оборудованием.

Любой урок, будь то урок закрепления полученных знаний или урок изучения нового материала, мы обязательно начинаем с проектирования его целей. От того, насколько продуманными они будут, зависит, в первую очередь, интенсивность учебной деятельности учеников. Интенсификация обучения предполагает, что его цели должны удовлетворять следующим требованиям:

Они должны быть ориентированными на максимум возможностей учеников и тем самым вызывать их высокую активность;

цели должны быть принципиально достижимыми. Нереальные, явно недостижимые цели приводят к самоотключению учащихся от решения поставленных задач;

цели достижения должны осознаваться учащимися, иначе они не становятся руководством к действию;

цели должны быть конкретными, учитывающими реальные учебные возможности данного ученического коллектива в зоне ближайшего его развития.

А вообще по функции обучения выделяют три вида целей:

1. образовательные (формирование знаний и практических умений);

2. воспитательные (формирование мировоззрения, нравственных, трудовых, эстетических качеств личности);

3.развивающие (развитие мышления, воли, эмоций, потребностей, способностей личности).

Наверное, далеко не к каждому уроку (а может быть, и вообще крайне редко) мы планируем все 3 вида целей. Но ведь эффективность урока зависит не только от того, насколько четко мы продумываем его содержание, отбираем необходимый материал, но в большей степени от того, насколько конкретно сформулированы цели и задачи, которые должны быть реализованы на учебном занятии. Все это хорошо известно, но, к сожалению, не всегда учитывается на практике. Как правило, учащийся выполняет то или иное задание только потому, что его нужно сделать по плану, не до конца осознавая, какими знаниями и умениями он может или должен овладеть в результате своего труда.

Мы, к сожалению, не всегда помним и о том, что результативность учебной деятельности напрямую зависит от мотивации учащихся, от стремления учителя сформировать интерес к предмету, ответственность учащихся за успехи в учении. Мы иногда в бессилии разводим руками и говорим, что не знаем, как заставить ребенка хорошо учиться, что испробовали уже все методы и формы воздействия, но что это не дает никаких результатов, что дела с учебой обстоят все хуже. И тогда мы используем последнее «оружие»: наказываем провинившегося ученика, выставляя ему большое количество двоек, при этом полагаем, что это заставит его изменить отношение к учению. Мы не отдаем себе отчета в том, что вызываем своими действиями у ученика негативные эмоции, формируем в нем равнодушие к результатам своего труда, уничтожаем доверие к себе. Вдумчивый, искренне заинтересованный учитель всегда глубоко осмысливает причины неудач, анализирует сложившуюся ситуацию и планирует те действия, которые будут способствовать скорейшему преодолению возникших трудностей.

Мотивация учащегося в достижении конкретных учебных целей – это, безусловно, мощный инструмент, который позволяет добиться нам серьезных результатов в обучении учащихся, но не менее важным в интенсификации учебного процесса является повышение информативной емкости содержания уроков. Чтобы добиться результативности, эффективности обучения при всё увеличивающемся объеме программных требований, при уменьшении количества часов на изучение конкретных тем, необходимо совершенствовать структуру содержания образования, учитывать следующие факторы:

1.практическую значимость учебного материала, его соответствие возрастным возможностям ученика;

2. взаимосвязь конкретного учебного материала с изученным ранее;

3. уровень сформированности общеучебных умений и навыков;

Порой нам приходится жертвовать многим, чтобы не «отстать», уложиться в отведенные часы, выполнить требования программы: бегло (и, скорее всего, достаточно поверхностно) изучить объемный учебный материал на уроке или предложить его ученикам для самостоятельного изучения дома. Нынешняя перенасыщенность программ информацией заставляет учащихся испытывать серьезные перегрузки, и мы не можем этого не учитывать. За минимальное количество отведенных часов мы должны изучить огромный программный материал, вооружить учащихся необходимым багажом знаний, отработать основные практические умения и навыки. Сегодня, например, за 2 часа в неделю, отводимых программой на изучение литературы в 5 – 8 классах, когда закладывается основная база, формируются основные практические навыки, нужно изучить по 60 произведений в 5, 6 классах, около 70 произведений – в 7 классе (при нехитром подсчете получается по 1 произведению за урок) или за 5 часов в неделю 154 произведения в 10 гуманитарном классе (среди которых такие произведения, как «Война и мир» Л.Н. Толстого, «Преступление и наказание», «Идиот» Ф.М.Достоевского, «Обломов» И.А Гончарова, «Отцы и дети» И.С. Тургенева и достаточно большое количество произведений А.С. Пушкина, М.Ю. Лермонтова, Н.В.Гоголя) Известный современный филолог Евгений Сидоров, писатель, критик, автор книг и статей по проблемам литературы, сказал: «Судя по программам и учебникам, литература в школе преподается ужасно, в каком – то сокращенном, нищенском виде. Я преподаю у студентов. Ни Блока, ни Мандельштама нынешние молодые люди не знают, да и вся русская классика проходит мимо них» (конец цитаты). По мнению другого патриарха отечественной методики Г.И. Беленького, изучение литературы в школе остается «информпробежкой», когда учитель должен за один урок выдать массу материала, касающегося биографии писателя, содержания произведения, его художественных особенностей. Грустно, но эти выводы небеспочвенны. Учитель – словесник в современной школе поставлен в трудное положение: он должен «сеять разумное, доброе, вечное» в условиях, которые сложно назвать оптимальными. И эти проблемы касаются не только учителей русского языка и литературы. С подобными трудностями сталкиваются и другие учителя гуманитарного цикла - учителя истории и географии, когда практически на каждом уроке изучается новая тема (а то и две), и на тщательную отработку каждой из них просто нет времени, когда, например, на изучение объемного, труднейшего с точки зрения содержания курса всеобщей истории в 7 классе отводится всего около 30 часов (также обстоит дело и с всеобщей историей в 8 – 11 классах). И это при том, что в заданиях единого государственного экзамена по предмету, встречается достаточно большое количество вопросов именно по всеобщей истории.

Как в такой ситуации работать учителю, как добиться того, чтобы знание предмета, его понимание не подменялось информацией о предмете, не имеющей для ученика ни существенной образовательной ценности, ни личностного смысла? Какие меры необходимо предпринять, чтобы не превратить процесс обучения в процесс «вкладывания» в голову ученика массы различных фактов, сводов правил, определений? Что необходимо сделать, чтобы поддержать интерес к предмету, активизировать мыслительную деятельность ученика, побудив его не к бессмысленному «поглощению» информации, а к осмыслению полученных знаний, к творчеству, к желанию проявлять индивидуальность?

Ответ на этот вопрос только один. Нужно пересматривать подходы к обучению учащихся. От того, какими методами и приемами пользуется учитель на уроке при достижении определенной цели, зависит степень активизации учебно – познавательной деятельности ученика, его заинтересованность в получении глубоких знаний по предмету. Другими словами, от выбора способов интенсификации учебного процесса (когда за небольшой временной отрезок мы должны эффективно и качественно изучить объемный учебный материал) напрямую зависит исходный результат. Большую, неоценимую роль в этом играют проблемно – поисковые формы работы: учебные дискуссии, уроки – собеседования, уроки – конференции, проблемные семинары. Современная дидактика настойчиво рекомендует непрерывно обновлять арсенал форм организации обучения, вносить в общую копилку опыта новые походы в работе с учениками. Это требует от учителя постоянного совершенствования, работы над методикой своих уроков, тщательного анализа своей деятельности. Без новых форм преподавания невозможна работа с детьми, учебные занятия в традиционном режиме, ориентированные на обученность, а не на обучаемость, кажутся им скучными и неинтересными. Но мы, к сожалению, об этом не всегда помним (об этом, например, говорит анализ посещенных уроков гуманитарного цикла). Нам удобнее вести работу с учениками по накатанному, уже много раз пройденному пути, планировать свои уроки так, что они зачастую, как близнецы, похожи друг на друга: закрепление изученного, объяснение нового материала, выполнение определенного набора заданий и упражнений. Но ведь одним из условий развития творческих способностей у учащихся выступает личность самого учителя, именно он является генератором и проводником новых идей. Чтобы быть интересным детям, надо постоянно стремиться к самосовершенствованию. Творческая личность рождается в творческой атмосфере. Изречение древних гласит: «Лошадь можно подвести к воде, но заставить ее пить невозможно». Невозможно ученика заставить любить физику или литературу, химию или историю, устремленность школьников к знаниям, его интерес к предмету нужно будить, воспитывать на каждом уроке. Труд педагога должен носить творческий, исследовательский характер. Как сказал известный немецкий педагог А. Дистерверг, без стремления к этому, учитель попадает во власть трех демонов: механичности, рутинности, банальности.

Путь к новому качеству образования лежит через активное внедрение новейших технологий, в том числе и информационно - коммуникационных, только развитая информационная среда позволит организовать учебный процесс на современном методическом уровне. Школа рискует безнадежно устареть и утратить авторитет в глазах подрастающего поколения, если не освоит новую социальную функцию – функцию координатора, проводника в мире современной культуры. Мы все понимаем, зачем нужна информатизация, насколько она облегчает, систематизирует и организует нашу деятельность. Мы понимаем, что наши дети – другие, они не похожи на тех, кого мы учили 5, 10 лет назад. Современные дети, представители «цифровой реальности», воспринимают мир по – другому, иначе мыслят, иначе учатся и иначе общаются, они давно ушли вперед. Но одного понимания здесь мало, нужно, чтобы сам учитель осознал, что если он продолжает мыслить прежними категориями, то он не может соответствовать требованиям, предъявляемым современному педагогу. Учителя используют привычные, ставшие давно традиционными формы и методы обучения. Конечно, можно назвать объективные причины такой пассивности: это и отсутствие необходимого объема знаний, опыта работы на компьютерном оборудовании, отсутствие необходимого количества установок мультимедийного оборудования и компьютерных классов в кабинетах, это и постоянная загруженность кабинетов, когда в небольшой перерыв невозможно успеть подготовить материалы к уроку, настроить оборудование. Стоит более активно принимать участие в обучении на дистанционных курсах повышения квалификации, организуемых, например, образовательным учреждением Педагогический университет «Первое сентября», тем более что подобный опыт в гимназии уже есть. Каждому методическому объединению нужно планировать и вести работу по обобщению накопленного в этом направлении опыта учителей, по изучению опыта работы коллег из других школ, по систематизации уже имеющихся и созданию собственных программных продуктов: презентаций, программ, сборников разноуровневых заданий, упражнений. В рамках этой работы необходимо проводить открытые уроки, на которых знакомить коллег с уже приобретенным опытом работы.

Но, стремясь активно использовать в своей работе технические средства обучения, мы не должны забывать о том, что их основное предназначение – оказать помощь ученику и учителю в достижении определенных учебных целей, решить задачу развития познавательной активности и самостоятельности учащихся. Мы должны помнить, что никакой компьютер не может заменить живого общения с учителем, что компьютерные технологии хорошо развивают логическое мышление, обогащая учащихся новыми знаниями, формируя их компетенции, но не развивают, например, в полной мере их диалогическую и монологическую речь. Это может сделать только педагог.

Мы должны помнить и о том, что успешность обучения ребенка в школе определяется не только уровнем его обученности работе на компьютере, количеством полученных им отличных оценок, занятых мест в олимпиадах, интеллектуальных марафонах, на различных научных конференциях, не менее важный показатель - уровень его здоровья.

Современная наука валеология (от латинского «валео» - быть здоровым) настойчиво рекомендует особое внимание обращать на уровень психо – физического напряжения, которое испытывает ученик, находясь на учебном занятии. Ученые – валеологи предлагают планировать учебные занятия с учетом следующих требований, чтобы сделать пребывание ребенка на уроке наиболее комфортным:

1.осуществление жесткого отбора только необходимого программного материала, предназначенного для изучения и повторения на конкретном уроке;

2. подбор разнообразных, наиболее оптимальных (приносящих наибольшую пользу) видов деятельности, их чередование с перерывами для отдыха;

3. обеспечение необходимых условий для продуктивной познавательной деятельности с учетом состояния здоровья, особенностей развития учащегося, его потребностей и склонностей;

4. формирование у каждого ученика умений учиться, заботясь о своем здоровье;

Эти же ученые предлагают проводить самоанализ учебных занятий с количественно – качественными оценками по специальным критериям, чтобы, кроме вопросов обученности, решать в системе вопросы, касающиеся сохранения психического и физического здоровья детей. Вот эти критерии:

1.объем нового материала, распределение его на этапах урока, количество новых понятий, правил, теорем, законов;

2.насыщенность урока учебными действиями, количество видов деятельности: слушание, записывание, анализ, наблюдение, выполнение различных заданий, упражнений и т.д.;

3.характер выполняемой работы: воспроизведение без изменений, логические операции, умозаключения;

4.уровень эмоциональности учащихся и их учебного интереса: активное или пассивное участие в обсуждении изучаемого материала;

5. формы поддержания контакта с учащимися и общения с ними, способы контроля и оценивания (насколько последние корректны и объективны), отношение учащихся к оценкам и замечаниям;

6.проявление тревожности и утомления, признаки беспокойства, страха, причины такого нервозного состояния учащихся;

Проблемы сохранения здоровья детей не надуманные проблемы, об их актуальности говорят сегодня на всех уровнях. Наверное, далеко не случайно появился новый журнал «Здоровье для всех» (методика здорового образа жизни), он посвящен проблеме сохранения и укрепления здоровья детей, его рубрики «Здоровье и учебный процесс», «Здоровье с ранних лет», «Детям о здоровье» содержат много практических советов, с которыми можно познакомить учащихся, например, на часе общения, родителей на родительском собрании.

И еще одна проблема, также напрямую связанная со здоровьем ученика, влияющая в целом на уровень его обучения, - это неумение продуктивно, результативно работать дома. Как показывает практика и опыт общения с родителями, есть большое количество детей, которые не научены правильному выполнению домашних заданий, испытывают большие затруднения при работе над параграфом учебника, решением задач, заучиванием правил, теорем, стихотворений. Родители жалуются на то, что их ребенок по несколько часов сидит за выполнением заданий по одному предмету, переутомляется, устает, но в результате не успевает выполнить все, что задали, поэтому получает в школе плохие оценки. К старшим классам эти проблемы усугубляются из – за увеличения общего количества учебных предметов, а соответственно и объема домашнего задания. Каковы же причины возникшей проблемы?

1. Невдумчивое, неосмысленное, механическое чтение текста изучаемого материала, неумение выделять главное и второстепенное, отсутствие самоконтроля (или неумение его делать) за усвоением полученных знаний;

2. неумение организовать свое рабочее время, отсутствие твердо установленного режима, контроля за этим режимом (особенно в среднем звене и младших классах) со стороны родителей;

3.выполнение письменных заданий осуществляется зачастую без предварительного усвоения, повторения теоретического материала, в связи с этим учащиеся не только допускают ошибки при выполнении заданий, но и не осмысливают той связи, которая существует между теоретическим материалом и практическими упражнениями.

Помочь ученику, да и, наверное, его родителям могли бы специально разработанные памятки. Вот, например, одна из них для школьников младших классов и среднего звена:

Памятка

Как выполнять устные задания

1.Вспомни тот материал, который изучался на уроке.

2.Читай текст параграфа внимательно, в случае необходимости пользуйся словарями, картами, схемами, дополнительными учебными пособиями.

3.Читай внимательно, стараясь запомнить главное.

4.Для лучшего запоминания записывай в тетрадь даты, названия, имена.

5.Закрой книгу и мысленно представь себе часть прочитанного, перескажи материал.

6.Читай второй раз, обращая внимание на те места, которые забываются.

7.Воспроизведи прочитанное про себя;

8.Если учебный материал плохо запоминается, запиши кратко его план и пересказывай по нему.

9. Спустя некоторое время повтори то, что вызывало затруднение.

Примеры и образцы таких памяток можно составлять самим, а можно воспользоваться уже созданными, готовыми. И этот материал, на мой взгляд, очень заинтересовал бы родителей.

Подводя итоги, можно сказать, что такая многосторонняя, целенаправленная работа не только с учениками, но и с их родителями позволит добиваться решения поставленных задач, в целом повысить качество обучения учащихся. Не устарели слова известного педагога Ю.К. Бабанского, который утверждал, что учебно – воспитательный процесс в школе можно сравнить с сердцем школьной жизни. Как ритм биения сердца и наполненность пульса говорят о здоровье человека, так и качество педагогического процесса определяет в конечном счете все успехи школы (конец цитаты).

Работа педагога всегда была трудна. Как сохранить в себе силы, как не растерять, а преумножить творческий потенциал? Где черпать энергию? Конечно, в любви к детям. Настоящий учитель всегда был источником любви, излучал свет и душевное тепло. Вера учителя в силы своих учеников помогает им расправлять крылья и творить, каждому брать свою высоту, стремиться к самосовершенствованию. В этом, наверное, и заключается смысл нелегкого учительского труда: быть нужным детям, жить их жизнью, их интересами. Это, в конечном счете, и помогает нам преодолевать все возникающие проблемы и трудности, с оптимизмом смотреть вперед, в будущее.

1

Сегодня производство в нашей стране испытывает серьезные кадровые проблемы. На рынке труда переизбыток специалистов с высшим профессиональным образованием. Предприятия остро нуждаются в людях, имеющих специальности среднего профессионального уровня. Доминирующий в обществе миф о престижности высшего образования привел к тому, что не только большинство выпускников школ, но и их родители и педагоги не ставят своей целью поступление в средние профессиональные учреждения. Безусловно, все это не могло не сказаться на кадровом вопросе производства. Переизбыток специалистов с высшим образованием в стране, потребности производства в специалистах со средним профессиональным образованием определяют необходимость изменить обучение в самой системе среднего профессионального образования таким образом, чтобы сделать его привлекательным для большого количества выпускников общеобразовательных учреждений. Как показывают многочисленные исследования, большинство выпускников школы хотели бы как можно раньше начать зарабатывать себе на жизнь, быть материально более самостоятельными. Средние профессиональные учреждения могли бы предоставить молодым людям именно то, в чем они нуждаются и решить насущные вопросы производства. Интенсификация учебного процесса дает возможность получить глубокие и серьезные знания за более короткий период, чем было раньше.

Однако, существующая в системе среднего профессионального образования нормативно-методическая база явно не соответствует современным требованиям к переходу на интенсификацию учебного процесса. Существующие сроки обучения, лекционно-экзаменационные сессии, недостаточное учебно-методическое обеспечение, традиционные средства и методы обучения не готовы к этому переходу.

На современном этапе наблюдается процесс усложнения педагогической деятельности, который неизбежно влечет за собой усложнения как содержания, так и технологии подготовки высококвалифицированных специалистов управленческой структуры. Существующие временные рамки уже не удовлетворяют качественной подготовке специалистов. Характер развития научно-технического прогресса таков, что эта тенденция будет усиливаться. Отсюда неизбежно возникает противоречие между существующими сроками подготовки кадров и предъявлением повышенных требований и существенными содержательно-структурными изменениями подготовки, продиктованными ускоренными темпами социально-экономического развития общества в целом.

Кроме того, возникла еще одна проблема, связанная с подготовкой специалистов среднего профессионального уровня. Традиционная подготовка специалистов в системе среднего профессиональной школы, как правило, была направлена на получение образования, стандартизированного на "среднего" специалиста, функционально расчлененное на усвоение знания отдельных учебных предметов.

Практика и опыт профессиональной школы показывают, что система образования все активнее переходит на личностно-ориентированную парадигму образования. Построение учебного процесса связано, в данном случае, с учетом способностей и потребностей личности в учебном процессе, ее развития с максимальной опорой на базовый природный потенциал, творческую самореализацию, создание возможности для творчества и нравственного выбора личности в общественной жизни.

Технологизация производства, появление компьютерной техники, автоматизация интеллектуальных процедур, возникновени новых средств связи и обработки информации привели к новым сложным кадровым проблемам: перестройка управленческой деятельности, в процессе которой используется машинная информация, анализ закономерностей порождения и обращения всей информации (устной, книжной, машинной), учет в автоматизированных системах и ЭВМ различных контекстов деятельности и мышления и др. В этой связи, в области профессиональной педагогики важнейшей новой задачей является обучение новым формам мышления и деятельности специалиста.

Основная задача средней профессиональной школы состояла в том, чтобы сообщить будущим специалистам определенную сумму знаний, подкрепленную практической подготовкой, которые впоследствии обеспечили бы деятельность специалиста, трансформируясь в систему профессиональных знаний, умений и навыков. В наши дни положение дел существенно меняется. Время разработки и внедрения новых технологий уже становится соизмеримым с периодом подготовки специалиста. По некоторым данным уже сегодня темп перемен в жизни в 6 раз выше тех, которые наблюдались в конце XIX века. В области техники и технологий этот показатель еще более высок.

Таким образом, налицо противоречие: с одной стороны, объективная потребность общества в дальнейшем развитии системы профессионального непрерывного образования, а с другой стороны, неразработанность ряда проблем, имеющих принципиальное теоретическое значение и большую практическую значимость в сфере среднего профессионального образования.

Решение данной проблемы продиктовано не только необходимостью поиска путей для снятия противоречий между интенсивным решением производственных задач и дефицитом квалифицированных специалистов; между увеличивающимся объемом знаний и неизменными сроками подготовки, но и реализацией одного из главных требований к обучению специалистов в системе непрерывного профессионального образования, производительных сил по отношению к их технологическому элементу, что является непременным условием прогресса промышленности и экономики.

Это не только оправдывает материальные затраты, гарантируя увеличение экономической отдачи, но и создает необходимые предпосылки активного, творческого участия специалистов в интенсификации общественного производства.

В последние десятилетия система образования характеризуется наличием весьма разнообразных и противоречивых тенденций. Традиционно существующий учебно-воспитательный процесс средней профессиональной школы характеризуется:

Линейным направлением в сообщении знаний, когда преподаватель в соответствии с программой ГОСа излагает для всех студентов один вариант содержания учебного материала, что не соответствует индивидуальным потребностям расширения эрудиции и развития способностей студентов;

Слабым использованием инновационных технологий управления;

Преобладанием фактора сообщения. Это приводит к формальному усвоению материала. Большие временные разрывы между актами сообщения и проверкой усвоения приводят к угасанию приобретенных знаний и "штурмовому" их восстановлению в период экзаменов, дублирующему повторению излагаемого материала;

Несогласованностью учебного процесса техникума с моделью будущего профессионала: слабой профессиональной направленностью обучающей деятельности;

Недостаточным вниманием к организации самостоятельной работы, профессиональному самообразованию студента;

Отсутствием целенаправленной профессиональной работы в преподавании содержания и методике любого из изучаемых студентом предметов;

Отсутствием систематической деятельности, нацеленной на развитие профессиональных качеств студента, неполным использованием внутренних личностных возможностей студента в становлении профессионала и т.д.

Выход из создавшегося положения не может быть быстрым и простым: нужно последовательное, эволюционная модернизация системы образования с учетом того, что формирование в стране нового социального, экономического укладов и государственно-политических реалий требует проведения достаточно радикальных преобразований в структуре, содержании, технологии управления.

К настоящему времени имеются концепции интенсификации подготовки в средней профессиональной школе.

Для того, чтобы правильно осуществлять интенсификацию учебного процесса, необходимо знать его психологические, педагогические и физиологические предпосылки. Поэтому проблему интенсификации учебного процесса необходимо рассматривать с точки зрения системного, личностно-деятельностного подходов, то есть с психолого-физиологических, педагогических и кибернетических позиций.

Педагогический подход к интенсификации технологии профессиональной подготовки специалиста рассматривает данную проблему с позиций: а) управленческих, дидактических, воспитательных принципов; б) основных этапов технологии; в) построения содержания, форм и методов обучения. Аспекты технологии включают: моделирование, диагностирование, проектирование, организацию, мотивацию, стимуляцию, контроль, анализ и оценки и т.д.

Психофизиологический подход к интенсификацию учебного процесса позволяет определить потенциальные возможности студентов для усвоения учебно-воспитательной информации, границы управления состоянием студентов в процессе их профессиональной подготовки, а также раскрывает возможности использования потенциальной психической активности. На основе этого подхода возник новый способ организации учебного процесса - суггестопедия.

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология, как наука о возможностях человека, позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимодальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э.Б., Вейхвадзе Л.Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами.

Основными направлениями совершенствования структуры содержания обучения в условиях интенсификации управления учебного процесса в техникуме (колледже) могут быть: а) усиление направленности обучения на осуществление трех его основных функций - информационной, ориентационно-воспитательной, развивающей; б) повышение информационной емкости содержания при сохранении его доступности; в) подача материала укрупненными блоками, усиление роли обобщения в процессе изучения материала; в) расширение значимости теории в содержании образования; д) расширение применения дедуктивного подхода там, где он оказывается особенно эффективным; е) усиление межпредметных связей; ж) улучшение отбора педагогических ситуаций, задач и упражнений с тем, чтобы сформировать большой круг профессиональных умений; з) применение технологических указаний в процессе обучения; и) использование замкнутой телевизионной системы, аудиовизуальной техники, ТСО, компьютерных устройств; к) формирование общеучебных умений и навыков: конкретизации внимания на профессионально значимых блоках понятий, формирование умений и навыков, выделяемых в содержании обновленных учебных программ; л) приобщение технологии самостоятельного добывания знаний.

Таким образом, переход на интенсификацию учебного процесса в средней профессиональной школе означает необходимость поиска, создания и применения такой профессиограммы, квалификационных характеристик, содержания, форм, методов, приемов, средств, которые позволят ускорить и интенцифицировать учебный процесс за счет повышения производительности труда преподавателей и студентов.

Библиографическая ссылка

Безбородова С.В., Котляр Л.М. ТЕХНОЛОГИЯ ИНТЕНСИФИКАЦИИ УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА В СРЕДНЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЕ В УСЛОВИЯХ МОДЕРНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ // Фундаментальные исследования. – 2007. – № 12-2. – С. 352-354;
URL: http://fundamental-research.ru/ru/article/view?id=4243 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Интернет – публикация

_______________________________________________________________________________________________

Технологии интенсификации

процесса обучения

Кривошеина Е.Ю. – кандидат философских наук

Научно-технический прогресс ХХ века вызвал бурный рост общего объема информации. Появились новые отрасли знаний, новые дисциплины обучения. В начале XXI века потребность в образовании продолжает увеличиваться. Необходимость повышения эффективности обучения в разных системах отечественного образования вполне очевидна. Возникла острая необходимость постоянного переучивания и повышения квалификации кадров, оперативного интенсивного освоения новых видов деятельности. Появился социальный заказ на новые высокоэффективные технологии обучения и переподготовки кадров. Все это потребовало повышения общего мастерства преподавания, профессионализации образования на уровне требований времени. К попыткам поисков в этом направлении можно отнести интенсивные методы обучения, сочетающие современные достижения научно-технического прогресса в виде автоматизированных систем и технологий обучения с возможностями акмеологической науки - учения о высшем профессиональном мастерстве.

Противоречия и недостатки существующих средств автоматизированного обучения связаны прежде всего с тем, что они используются как вспомогательный инструмент в руках преподавателя и принципиально не могут превзойти совершенства (профессионализма) преподавателя в системе обучения. Интенсивные методики, основанные на интенсивной преподавательской деятельности, требуют чрезмерно больших затрат психической энергии от преподавателей.

Таким образом, расхождение между требованиями научно-технического прогресса к повышению эффективности обучения и недостатки современных методов усвоения информации ставят проблему разработки таких автоматизированных обучающих систем, которые по своей эффективности были бы соизмеримы с интенсивной работой преподавателя-профессионала, но при этом он не испытывал бы повышенной нагрузки.

Решению этой проблемы посвящен ряд исследований; значительный интерес представляет исследованиеавторского коллектива под руководством В.В. Петрусинского, на основе акмеологического подхода разработавшего систему и технологию автоматизированного аудиовизуального обучения, позволяющие выйти на качественно новый уровень интенсификации обучения - при минимальных затратах времени и психической нагрузки преподавателя получить максимальный эффект обучения.

Общая характеристика проблемы

интенсификации процесса обучения

1. Научные эксперименты по интенсификации процесса обучения

Под интенсификацией процесса обучения понимаетсясистема технологических приемов, позволяющих задействовать резервные возможности личности обучаемого для повышения эффективности учебно-познавательного процесса.

Болгарский ученый, доктор наук Г. Лозанов еще в шестидесятые годы ХХ в. провел такой эксперимент. Он давал учащимся в течение одного урока различные объемы информации и исследовал как она усваивается. Если предъявить за одно занятие до 20-30 новых понятий, они, как правило, усваиваются. Если предъявить 50 новых понятий - кривая идет книзу. Если предъявить массив информации вдвое больший, то при некоторых условиях кривая усвоения растет. Затем где-то около 250 новых понятий опять наблюдается спад. А затем при увеличении предъявляемого массива кривая усвоения опять растет. Лозанов изучил и обосновал эти барьеры. Первый из них он назвал “Критически-логический”, а второй он назвал “Интуитивно-аффективный”. Вот эти барьеры благодаря существующей системе воспитания и развития человека предохраняют мозг от перегрузки ненужной ему информации. Но нельзя ли эти барьеры преодолеть, когда это нужно? В учебных целях, например? Лозанов разработал специальную методику, которую назвал “Суггестопедия”, в которую воплотилась возможности преодоления этих барьеров. Суггестия - наука о внушении, об использовании неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Благодаря специально построенному внушению в игровых формах обучаемые у Лозанова преодолевают эти информационные барьеры. Наилучший результат Лозанова - 1000 новых слов (новых понятий) за один урок обучения при использовании методики суггестопедии. Притом суггестия - внушение у Лозанова используется не в медицинском варианте, известным многим как гипноз. Суггестия используется в игровых формах и представляет собой фактически хорошо отрежиссированную актерскую игру преподавателя. В данном случае речь идет о суггестии как форме искусства. Вообще, надо сказать искусство обладает суггестивной силой. Например, мы смотрим кинофильм и знаем, что это все - заранее заснятая игра актеров. Но у нас непроизвольно появляются эмоции: радость, смех, иногда выступают и слезы. Это и есть суггестивное воздействие искусства.

Мы смотрим картину великого мастера кисти - мы проникаемся колоритом эпохи, представляем себя как бы в этой новой среде. У нас тоже появляются новые эмоции. Это - тоже суггестия. Музыка также действует на нашу подсознательную сферу - это тоже вид суггестивного воздействия. Вот на такого рода суггестивном воздействии строится методика преодоления информационных барьеров, притом в суггестивно-игровых формах.

В. В. Петрусинский, разрабатывая суггестокибернетический метод интенсификации обучения, решил повторить эксперимент Лозанова, но на новой технической основе. Функции преподавателя вместе с суггестивным воздействием были переданы автоматизированной системе. Организаторы эксперимента взяли фонограмму учебника английского языка в объеме 1000 слов, записали ее на одну дорожку магнитофона. На вторую дорожку записали синхронный русский перевод. В качестве зрительного ряда на экране на одной стороне экрана был дан английский текст, в правой колонке русский перевод. Под специальную музыку, используя психосаморегуляцию состояния по системе аутогенной тренировки, создав необходимые игровые условия для преодоления информационных барьеров, организаторы эксперимента предъявили обучаемым весь учебный курс в течение одного дня. После трехкратного повторения оказалось, что из 1000 предъявленных слов 980 слов было усвоено.

На следующем этапе обучаемым было предложено изучить не просто тексты учебника, а взяться за совершенно невероятную задачу: выучить наизусть словарь английского языка объемом 10000 слов. Задача практически непосильная для любого студента. Однако в результате эксперимента оказалось, что через три дня они смогли перевести 6300 слов из 10000 предложенных слов.

Самым последним экспериментом из этой серии было изучение трех словарей английского, немецкого и французского языков общим объемом 30000 слов. Оказалось, что через неделю учащиеся могли перевести в среднем 15000 слов из предложенных им 30000 слов. Заметим, что когда предъявляемый массив составлял 1000 слов, процент усвоения составлял 98 %. При росте предъявляемого массива процент усвоения падает - при 30000 слов он составил уже 50 %. И хотя процент усвоения с ростом массива падает, но ведь 50 % от 30000 слов - это 15000 слов. Таким образом выяснилась первая посылка интенсификации обучения: нужно информацию предъявлять не мелкими блоками (как параграф, глава), а большими, даже скорее громадными массивами в объеме сразу целого учебника. Тогда при предъявлении таких массивов усвоение информации носит вероятностный характер. Но если использовать различные модификации учебного материала - предъявлять материал в различных игровых формах при большом количестве повторений, учащиеся и быстрее и лучше усваивают учебный материал.

Второй аспект интенсификации обучения - зависимость эффекта обучения от состояния обучаемого. Если измерить в процессе обучения хотя бы скорость чтения в курсе обучения скорочтению, а параллельно тестом САН оценить самочувствие, активность и настроение обучаемого, то оказывается, что состояние в курсе обучения практически определяет усвоение учебной информации в процессе обучения. Из этого следует, что необходимо уметь управлять состоянием обучаемого в процессе обучения. Тогда получается и управление усвоением информации, в частности, в таких объемах, о которых уже была речь.

Чтобы изучить эффективность управления состоянием в процессе обучения, был поставлен специальный эксперимент. На пленку в случайном порядке были записаны различные суггестивные формулы - фрагменты аутотренинга. Были записаны различные фрагменты тормозного воздействия типа “Вы успокаиваетесь…” и различной силы активизирующего воздействия, например “Чувствуете бодрость, радость, вдохновение!” и т. д. Под специальную музыку диктором - психотерапевтом эти фрагменты были записаны а затем воспроизведены магнитофоном. Во всех случаях была отмечена тенденция: успокоение при релаксирующем воздействии и тонизация на активизирующее воздействие, то есть имело место управление состоянием в процессе обучения.

Такое управление необходимо, чтобы избежать стрессовой реакции при перегрузке информацией при интенсивном обучении. Ведь при обычном традиционном обучении при перегрузке информацией наблюдается неуправляемая стрессовая реакция. А избежать ее можно только за счет управления состоянием, в частности, средствами суггестивного воздействия - тормозного или тонизирующего. Однако эксперимент показал, что каждый субъект, каждая личность обладают разными суггестивными показателями (График 1).

На первом графике на горизонтальной оси показана суггестивность (готовность к психической саморегуляции состояния) разных обучаемых. В зависимости от нее показан эффект обучения скорочтению. Здесь видно, что наибольший эффект обучения скорочтению наблюдается у тех учащихся которые обладают наивысшей суггестивностью - готовностью к психической саморегуляции состояния. На втором графике показана зависимость обучения машинописи от показателя суггестивности учащихся. Оказывается наибольший прирост в курсе машинописи наблюдается у обучаемого с наибольшей суггестивностью. Как явствует из графиков, у слабосуггестивных обучаемых при обучении скорочтению скорость чтения возрастает за курс всего в 1,5 раза, у сильносуггестивных скорость чтения возрастает в 6 раз. При обучении машинописи у слабосуггесивных прирост скорости работы на клавиатуре составляет около 30 ударов в минуту. Для сильносуггестивных этот прирост составляет около 100 ударов в минуту.

Организаторы эксперимонта измерили показатели суггестивности на самом разном контингенте: учащиеся школы, учащиеся ПТУ, студенты, преподаватели, научные и руководящие работники. Оказалось, что примерно 75 % среднего контингента обладает суггестивностью, достаточной для использования интенсивных методов обучения. Получается, что обычный человек в среднем обладает достаточными показателями готовностью к психосаморегуляции состояния - он адекватно (эмоционально) реагирует на произведения искусства. Что касается тех, у кого суггестивность низкая, то благодаря использованию специальных упражнений ее можно повысить, освоив тем самым приемы саморегуляции состояния. Таким образом, психическая саморегуляция состояния является необходимым атрибутом любых форм интенсификации обучения. Без нее невозможно управлять состоянием и, следовательно, избежать дистрессовой реакции на перегрузку учебной информацией.

Следующим аспектом интенсификации обучения является использование неосознаваемых механизмов деятельности мозга. Если обычные учебные тексты обучаемые усваивают за счет обычного осознаваемого и логического восприятия, и этому виду усвоения свойственны различные барьеры, то для неосознаваемого восприятия таких барьеров не существует. Если информацию предъявлять между порогом осознаваемого восприятия и физиологическим порогом - в так называемой субсенсорной зоне, то эта информация может быть усвоена при некоторых условиях. Всем известны американские эксперименты, когда в фильмы монтировались кадры рекламного зарактера (25-ый кадр), когда после фильма выяснялось, что зрители осознанно прочесть врезку не могли, но в их действиях после просмотра фильма неспоримо проявлялся факт восприятия ими этой рекламной информации, притом превращенная в ощущение. Российский ученый доктор Костандов предъявлял испытуемым с помощью обычного диапроектора и фотозатвора различные по длительности вспышки с надписью, например “Горячо!”. Пока экспозиция составляла несколько миллисекунд, испытуемые никак не реагировали на предъявляемые стимулы. Лишь когда эта экспозиция превзошла физиологический порог, а он составляет примерно 1/25 долю секунды, они стали ощущать, будто “на стуле стало сидеть как-то горячо”. И лишь когда экспозиция превысила порог осознавания, они стали видеть на экране предъявляемое слово. Отсюда следует вывод, что информация усваивается в субсенсорной области, притом не на уровне осознаваемого восприятия или логики, а на уровне чувств. Кстати предъявление информации в субсенсорной области имеет еще одно преимущество - для такого канала не существует информационных барьеров, можно ею загружать подсознание в неограниченных объемах. А всплывет в сознании лишь та информация, которая будет востребована уже в деятельности человека. И создать такую деятельность удается очень эффективно с помощью игровых форм обучения. Таким образом, неосознаваемое восприятие является важнейшим компонентом интенсификации обучения. Загружать подсознание информацией можно практически без ограничения объема. Например, в современных курсах интенсивного обучения в самом начале курса вводится так называемая информационная стимуляция - предъявляется словарь родного (русского) языка в объеме 120000 слов за один урок обучения. Активизация лексического запаса на родном языке стимулирует усвоение лексики и других иностранных языков. Таким образом, непроизвольное запоминание, использование неосознаваемой психической активности обучаемого, является существенным компонентом интенсификации процесса обучения.

2. Подходы к интенсификации процесса обучения

Теоретической базой интенсификации процесса обучения является прежде всего педагогика, кибернетика, физиология высшей нервной деятельности, психология и акмеология - наука о совершенстве человека в личностном и профессиональном планах. В этой связи выделяют дидактический, психофизиологический и кибернетический подходы к интенсификации процесса обучения.

С позиции дидактического подхода наиболее существенным для процесса обучения является подбор дидактических принципов, использование различных методов педагогических систем обучения, а также всех входящих в них аспектов учебной деятельности. Можно выделить ряд наиболее выраженных дидактических систем: традиционные методы обучения; дидактические методы; методы “оптимизации обучения”; методы проблемно-развивающего обучения (Махмутов М. И.); деловые игры (Вербицкий А. А.); программированное обучение (Талызина Н. Ф., Беспалько В. П.); интенсивное обучение (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А.); методы стимуляции творчества (научное, техническое, художественное творчество); методика активизации общеучебных умений и навыков; психическая саморегуляция состояния (Ромен А. С.); обучение приемам ускоренного восприятия информации (Ф. Лезер, А. Чурило); составление опорных конспектов и рациональная работа с текстами (Шаталов В. Ф., Федорова А. А.). Кроме того, можно отметить новые направления в дидактике: активизация учебного процесса (Данилов М. А., Есипов Б. П., Огородников И. Т. Махмутов М. И.); развитие теоретического мышления (Давыдов В. В., Эльконин Д. Б.); формирование духовных потребностей (Шаров Ю. В.); воспитание потребности в знаниях (Ильин В. С.); развитие познавательных интересов (Щукина Г. И., Божович Л. И.); мотивации в учебной деятельности (Маркова А. К.); поэтапного формирования умственных действий (Гальперин П. Я.); проблемного обучения (Матюшкин А. М., Кудрявцев Т. В., Лернер И. Я.). Имеется также ряд интенсивных методов обучения иностранным языкам (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Шехтер И. Ю., Гегечкори Л. Ш.), методики погружения в языковую среду (Плесневич А. С.)

Из всего многообразия методов и форм учебной деятельности для интенсификации процесса обучения представляют интерес наиболее универсальные, приемлемые для работы с различными видами представления информации и допускающие автоматизацию процесса обучения. За основу такой системы В. В. Петрусинский выбрал последовательную совокупность видов учебной деятельности, обеспечивающую поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации. На первых этапах обучения используются такие виды учебной деятельности, которые обеспечивают высокую пропускную способность в ущерб уровню усвоения. На заключительных этапах используются виды учебной деятельности, обеспечивающие высокий уровень усвоения в ущерб пропускной способности. Такая система позволяет получить не суммарный, а качественно новый эффект, т. к. работа осуществляется на разных уровнях с одной и той же учебной информацией. Система является рациональным обобщением достижений дидактики, т. к. в ней используются все положительные стороны как пассивных форм учебной деятельности, имеющих большой выигрыш в пропускной способности, так и активных методов, имеющих выигрыш в уровне интериоризации учебной информации.

Проблема подбора дидактических принципов и использования различных педагогических систем обучения тесно смыкается с рассмотрением психофизиологических возможностей человека.

С позиций психофизиологического подхода наиболее существенным для процесса интенсификации обучения является активизация психофизиологических возможностей человека, управление состоянием и использование неосознаваемой сферы обучаемого (Лозанов Г. К., Китайгородская Г. А., Ромен А. С.)

Психофизиологический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет выявить потенциальные возможности человека для усвоения больших объемов информации и создания оптимальных условий для организации процесса обучения. Лозанов Г. К. ссылается на эффект “гипермнезии”, в качестве условия для реализации которого требуется предъявление информации в объемах, превышающих психологические информационные барьеры, что соответствует объемам более 300-500 лексических единиц за один урок при обучении иностранному языку. Форма предъявления учебной информации, по мнению Лозанова Г. К., должна предусматривать использование не только осознаваемых, но и неосознаваемых компонентов психической деятельности. Особая роль при компенсации психологической нагрузки при интенсивном обучении принадлежит суггестии, которая позволяет в неосознаваемых формах управлять состоянием обучаемого и вводить большие объемы информации, минуя критический и логический барьеры обучаемого. Использованию неосознаваемых механизмов для ввода информации, в частности во время сна, посвящены работы Свядоща А. М., Вахмистрова В. В., Близниченко В. А. Некоторые возможности для интенсификации обучения открывают способы восприятия информации в состоянии релаксации (Рейдер Э. Г., Либих С. С.). Значение релаксации как средства интенсификации процесса обучения изучено также Шварцем И. Е. Состояние сниженного уровня сознания используется в гипнопедии (Свядощ А. М., Вахмистров В. В., Зухарь В. П., Близниченко В. П.).

Один из оригинальных методов ввода неосознаваемых сигналов информации путем воздействия на подсознательную сферу разработан в лаборатории субсенсорных раздражителей Тбилисского университета Хачапуридзе Б. И., показавшим, что сочетание предъявления информации в виде кратковременных экспозиций на долю секунды (субсенсорный раздражитель) с обычными сенсорными сигналами позволяет значительно повысить эффект усвоения информации (запоминание лексики).

Особую роль при обучении имеет проблема оптимизации состояния - создание оптимальных психологических условий для использования осознаваемого и неосознаваемого способов усвоения информации. Для создания оптимальных психофизиологических условий при этом используются различные приемы суггестивного воздействия, в том числе в игровых формах занятий (Розанова Е. Г. и др.).

С акмеологических позиций совершенство обучающего воздействия определяется оптимальностью психофизиологических условий восприятия информации, степенью раскрытия психофизиологических возможностей человека в учебном процессе. Акмеология как наука о возможностях человека позволяет всесторонне оценить особенности предъявления полимодальной информации в условиях интенсивного обучения и обобщить их в единую кибернетическую систему.

Кибернетический подход к проблеме интенсификации обучения позволяет обобщить опыт автоматизации отдельных элементов учебного процесса с использованием таких мощных средств как моделирование, обратная связь, формализация и фиксация на физическом носителе сигналов учебной информации и управления психофизиологическим состоянием. Можно выделить три основных класса технических средств обучения (Джугели Э. Б., Вейхвадзе Л. Л.): пассивные (линейные аудиовизуальные обучающие программы и технические средства их предъявления), активные (аудиовизуальные программы и программы ЭВМ разветвленного типа и технические средства их предъявления, включающие обратную связь с обучаемым), интерактивные (автоматизированные системы обучения с гибкой обучающей программой, формируемой адаптивно в процессе обучения). Применение таких средств обучения повышает эффективность, изменяется вид деятельности преподавателя, высвобождается время для творчества. Наиболее совершенные средства обучения - автоматизированные системы на базе современных компьютеров в совокупности с современными средствами и аудиовизуальными обучающими программами. В качестве средств обучения используются диафильмы, слайды, кинофильмы, фонограммы, полиэкранные фильмы, диапозитивы и т. д. (Кочетов С. И., Полат Е. С., Прессман Е. Г., Хейфец Б. Я.). Техническими средствами являются диапроекторы, кинопроекторы, видеомагнитофоны, магнитофоны, персональные компьютеры (Талызина Н. Ф., Габай Т. В., Кушелев Ю. Н., Архангельский С. И.). Новыми средствами являются стереофонограммы, стереослайды, микрофиши, матричные экраны, голограммы, автоматизированные классы, аудиовизуальные видео-компьютерные комплексы (Сергиенко Е. Н., Литвишков Л. А., Валюс Н. А., Невская А. А.). Особую перспективу представляют новейшие мультимедиа в виде автоматизированных аудиовизуальных компьютерных систем интерактивного видео с высоким качеством изображения и звука, использующие базы данных на лазерных дисках, сенсорный ввод команд, синтезаторы речи и модемную компьютерную связь (Новиков С. В., Полат Е. С., Ястребцева Е. С., Шумляев В. С., Пасхин Е. Н., Митин А. И. и др.).

С акмеологических позиций кибернетика как наука об оптимальных способах управления и связи дает возможность создать оптимальные условия для проявления профессионализма и совершенства при взаимодействии человека с технической обучающей системой.

Из рассмотрения данных изучения научной литературы вытекает возможность использования знаний различных наук о человеке, его возможностях и резервах для комплексной стимуляции познавательной деятельности в процессе интенсивного обучения. Только на стыке наук возможно обеспечение высокой эффективности, а, следовательно, и профессионализма обучения.

3. Акмеологические принципы интенсификации процесса обучения

Принцип поэтапной организации учебной деятельности . Система интенсивного обучения на основе акмеологических технологий предполагает последовательное использование различных видов учебной деятельности, обеспечивающих поэтапное восхождение по уровням усвоения информации. Процедура или этапность построения процесса обучения вытекает из теории поэтапного формирования умственных действий, согласно которой процесс усвоения информации должен включать этапы формирования ориентировочной основы действия, действие в материализованной форме, внешнеречевой форме, внешней речи про себя и формирования действия во внутренней речи (Гальперин П. Я.). Согласно деятельностной теории, усвоение информации особенно эффективно в условиях деятельности, а согласно теории общения – в условиях взаимного общения. Из теории педагогических систем (Беспалько В. П.) вытекает, что эта деятельность в процессе обучения должна быть поэтапно направлена последовательно на готовность к процессу обучения, ознакомительное действие, репродукцию, продуктивное действие (применение) и творчество. Соответственно уровни владения информацией на разных этапах: готовность, узнавание, воспроизведение, применение, творчество (рис.1).

Рисунок 1.

Поэтапное восхождение по уровням усвоения учебной информации

Уровни Этапы учебной деятельности Готовность товки к обу-чению Узнавание Воспроизведение Акти-виза-ция Применение Творчество Творчество Аутотренинг Динамическое чтение Рациональная работа с текстом Тренинг общения «Генерация идей»

Уровень готовности к обучению интенсивным методом можно обеспечить за счет использования, с одной стороны, психической саморегуляции состояния (в соответствии с теорией внушения и самовнушения), а с другой стороны – информационной перегрузки (в соответствии с теорией суггестивной гипермнезии). Специальную психологическую установку на усвоение информации в условиях больших массивов возможно создать на основе теории установки (Узнадзе Д. Н.). Дальнейший поэтапный процесс усвоения информации может быть охарактеризован с позиции теории функциональных систем (Анохин П. К.), согласно которой поведенческий акт, связанный с усвоением информации, должен содержать элементы доминирующей мотивации, установочной афферентации, пусковой афферентации, механизмов памяти.

Преодоление психологических информационных барьеров. Акмеологические технологии интенсификации процесса обучения основываются, в частности, на создании в учебном процессе психофизиологических условий для комплексной активизации резервных возможностей личности обучаемого. Эти резервы личности, как правило, в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психологических барьеров. Однако в экстремальных ситуациях при наличии высокой мотивации человек иногда спонтанно преодолевает такие барьеры. Аналогичное явление в спорте известно как “второе дыхание”. Один из барьеров, открытый Г. Лозановым, составляет массив около 50 смысловых единиц за один прием предъявления, другой - около 250 понятий. (Рис.2).

При традиционном обучении предъявление учебной информации в объемах сверх барьера влечет много неприятностей, вызывает почти стрессовую реакцию. Преодолевать барьеры возможно на основе акмеологического подхода к интенсификации процесса обучения. Для этого учебная информация предъявляется в течение одного урока в таких больших объемах, которые превышают субъективные психологические барьеры усвоения. Поэтому в реальном уроке интенсивного обучения информация может предъявляться сразу в объеме всего учебника. Преодоление этих барьеров без стресса возможно, если учебная информация предъявляется в необычной форме: на высоком уровне эмоций, в развлекательной игровой форме, с использованием неосознаваемых видов психической деятельности и с использованием акмеологических методик управление состоянием. Все это и обеспечивается в игровых приемах интенсивного обучения, когда на сознательном уровне обеспечиваются условия игры, а на втором плане - условия непроизвольного запоминания больших массивов учебной информации. Г. Лозанов назвал это явление гипермнезией - сверхзапоминанием.

интенсификации образовательного процесса и способствуют раскрытию, ...

Интенсификация обучения как фактор повышения качества образования киселёвск 2009

Методические рекомендации

Хочется выде­лить акмеологические, игровые и информационные технологии интенсификации процесса обучения , которые позволяют значительно повысить эффективность...

Образовательные информационные технологии часть 1 обучение

Учебное пособие

... обучения , средствами информационных технологий ; повышение эффективности процесса обучения за счет его интенсификации и индивидуализации; развивающий характер технологий обучения ...

Технология интенсификации обучения на основе схемных и знаковых моделей учебного материала как средство повышения качества знаний и формирования мотивации достижения успеха в классах индустриально-технологического профиля условия возникновения опыта

Документ

Данного опыта лежит система В.Ф. Шаталова – технология интенсификации обучения на основе применения схемных и знаковых... цели. При применении системного подхода в процессе изучения учебного материала необходимо придание...

1

В статье рассматриваются принципы интенсивного обучения иностранным языкам в неязыковом вузе, и актуализируется необходимость внедрения интерактивных технологий в условиях информатизации и глобализации современного образования. Уточняется понятие «интерактивная технология обучения иностранному языку», раскрываются преимущества инновационных интерактивных форм (обсуждения в парах, ротационных тройках, группах; дискуссии; творческого задания; деловой игры), методов (метода «мозгового штурма», проблемного метода, метода проектов, метода анализа конкретных ситуаций, метода «кейс-стади») и средств (интерактивной доски, ИКТ) обучения. Описаны достоинства применения некоторых интерактивных приемов таких как «Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» в процессе иноязычной подготовки студентов. Автором проведен анализ использования интерактивных технологий с целью формирования иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся.

интенсификация процесса обучения

неязыковой вуз

иноязычная коммуникативная компетенция

интерактивная технология

интерактивные формы

средства

1. Гущин Ю.В. Интерактивные методы обучения в высшей школе // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». - 2012. - №2. - С.1 -18.

2. Использование интерактивного оборудования в образовательном процессе. Часть II. Из практики использования интерактивных досок разных типов в образовательных учреждениях Санкт-Петербурга: Сборник методических разработок / Сост. М.Н.Солоневичева. - СПб, РЦОКОиИТ, 2010. - 88 с.

3. Китайгородская Г.А. Интенсивное обучение иностранным языкам. Теория и практика: учеб.-метод. пособие / Г. А. Китайгородская. - 2-е изд., перераб. и доп. - Москва: Высш. шк., 2009. - 277 с.

4. Околелов О.П. Теория и практика интенсификации процесса обучения в вузе: Автореф. дис. ...док. пед. наук. - М.: 1995. - 45с.

5. Полат Е.С. Метод проектов на уроках иностранного языка / Е.С. Полат // Иностранные языки в школе - 2000. - № 3. - С.3-10.

6. Сатунина А.Е. Технология обучения, технология образования, образовательная услуга: диалектика понятий // Современные наукоемкие технологии. - 2004. - №4 - С.73-74. -URL: www.rae.ru/snt/?section=content&op=show_article&article_id=3425 (дата обращения: 27.10.2015).

7. ФГОС ВПО, направление подготовки 210602 - Специальные радиотехнические системы (17 января 2011года) - URL: http://www.edu.ru/db-mon/mo/Data/d_11/m61.pdf (дата обращения: 11.10.2015).

8. Языкова Н.В. Формирование профессионально-методической деятельности студентов педагогических факультетов иностранных языков / Н.В.Языкова. - Улан-Удэ: Бурят. кн. изд-во, 1994. - 238с.

9. Fitzpatrick A. Information and Communication Technologies in the Teaching and Learning of Foreign Languages: State-of-the-Art, Needs and Perspectives. Analytical Survey, UNESCO Institute for Information Technologies in Education, Moscow. - 2004. - URL: http://iite.unesco.org/pics/publications/en/files/3214627.pdf. (дата обращения: 23.02.2014).

Современные процессы глобализации, интернационализации и информатизации общества предъявляют новые требования к выпускникам вузов. Конкурентоспособность будущих специалистов во многом определяется уровнем владения иностранным языком как средством межкультурного общения, а также как средством самообразования в области профессиональных интересов. В условиях ограниченной сетки аудиторных часов в неязыковом вузе интенсификация процесса обучения иностранному языку приобретает особую актуальность на сегодняшний день.

Понятие интенсификации процесса обучения обсуждается в методике с 60-х годов в связи с развитием интенсивных методов обучения с целью овладения иностранным языком как средством общения. В педагогике (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, И.А.Зимняя, Г.А. Китайгородская, Т.А. Ильина, В.В. Краевский, А.А. Леонтьев) интенсификация определяется как процесс, направленный на совершенствование обучения иностранному языку, т.е. на отбор и организацию материала, разработку эффективных способов, методов и приемов овладения, развитие коммуникативных умений, активизацию резервов личности и межличностных отношений.

К важнейшим принципам интенсивного обучения относят: принципы коллективного взаимодействия, личностно-ориентированного общения, ролевой организации учебно-воспитательного процесса, концентрированности в организации учебного материала, полифункциональности упражнений ; принцип мотивации; принцип осознанности; принцип программирования деятельности; принцип оценки усвоения деятельности; принцип познавательной самостоятельности; принцип активности и др. Реализации данных принципов, которые обеспечивают взаимосвязь учебного материала и учебной деятельности, развивают мотивацию, активность и самостоятельность студентов, способствуют современные интерактивные технологии обучения.

Внедрение интерактивных технологий ̶ одно из важнейших направлений совершенствования подготовки студентов, в том числе иноязычной, в современном вузе. В соответствии с федеральным государственным образовательным стандартом высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) третьего поколения осуществление учебного процесса предусматривает проведение занятий в интерактивных формах, удельный вес которых определяется целью основной образовательной программой и составляет не менее 30 процентов аудиторных занятий . Интерактивное обучение направлено на повышение эффективности образовательного процесса: не от теории к практике, а от формирования нового опыта к его теоретическому осмыслению через применение на практике .

Интерактивное обучение (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга) построено на взаимодействии обучающихся, включая педагога. Под технологией обучения понимают формы, методы, приемы и средства обучения, выбираемые и воплощаемые преподавателем на основе его научного и преподавательского опыта в учебном процессе по конкретной учебной дисциплине . Следовательно, интерактивные технологии обучения иностранному языку представляют собой совокупность форм, методов и средств, обеспечивающих формирование иноязычной коммуникативной компетенции в процессе продуктивной совместной деятельности обучающихся и преподавателя.

По сравнению с традиционными формами ведения занятий, в интерактивном обучении меняется взаимодействие преподавателя и обучающихся, которое характеризуется высоким уровнем взаимно направленной активности субъектов, конструктивным сотрудничеством преподавателя и студентов в совместной деятельности, динамикой управляющей роли преподавателя от максимальной помощи преподавателя студентам в решении учебных задач к поддерживаемому действию, далее к последовательному нарастанию собственной активности студентов и самообучению, к появлению отношений партнерства с преподавателем .

В рамках иноязычной подготовки в неязыковом вузе повсеместно применяются интерактивные формы проведения практических занятий, предполагающие:

1) обсуждение в парах, ротационных тройках, группах, которое направлено на нахождение истины в процессе анализа и обсуждения нового материала, способствует развитию критического мышления, коммуникативных навыков, навыков сотрудничества, межличностного общения, осмыслению, закреплению и усвоению лингвистического материала;

2) ведение дискуссии, включающей целенаправленное, коллективное обсуждение выбранной проблемы, сопровождающейся свободным обменом личными мнениями, суждениями и идеями по исследуемому вопросу, что инициирует их всесторонний анализ и формирует собственный взгляд каждого участника на ту или иную проблему;

3) использование творческих заданий, которые составляют основу любого интерактивного метода, и мотивирует обучающихся, так как требуют от студентов творческого воспроизведения полученной ранее информации в форме, определяемой преподавателем;

4) организацию деловой игры, ориентированной на овладение навыками и умениями иноязычного делового общения в процессе имитационного моделирования учебной деятельности для решения профессионально ориентированных задач, и способствующей формированию не только познавательных, но и профессиональных мотивов и интересов, профессиональной коммуникативной компетенции.

Использование многочисленных интерактивных методов создает условия для развития иноязычной коммуникативной компетенции студентов в различных видах речевой деятельности, а также приводит к взаимопониманию, взаимодействию, совместному решению общих вопросов :

1) метод «мозгового штурма» (мозговая атака, «брейнсторминг») является оперативным методом генерирования идей для разрешения проблемы на основе стимулирования творческой активности, при котором участники свободно обмениваются мнениями по мере их возникновения, таким образом, что каждый может развивать чужие идеи.

2) проблемный метод направлен не на сообщение студентам готовых знаний, их запоминание и воспроизведение, а на организацию их для самостоятельного получения знаний, усвоение умений в процессе активной познавательной деятельности, направленной на разрешение последовательно создаваемых в учебных целях проблемных личностно и профессионально обусловленных речевых ситуаций;

3) метод проектов представляет собой творческий, исследовательский метод, способ достижения цели через детальную разработку проблемы, которая должна завершиться вполне реальным, осязаемым практическим результатом, оформленным в письменной или устной форме (в виде плаката, альбома, презентации, представления, видеофильма, страницы на сайте (в случае телекоммуникационных проектов) и др.) Проектные задания позволяют органично интегрировать знания студентов из разных областей при решении одной проблемы, тем самым способствуя реализации принципа межпредметных связей.

4) метод анализа конкретных ситуаций (ситуации-проблемы, ситуации-оценки, ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения) позволяет студентам анализировать информацию, выявлять ключевые проблемы, выбирать альтернативные пути решения, оценивать их, находить оптимальный вариант и формулировать программы действий;

5) метод «кейс-стади» (case-study) представляет собой один из видов метода анализа конкретных ситуаций и сочетает несколько методов (самостоятельная работа с научной литературой, мозговой штурм, метод проектов и др.) и форм (практические занятия, деловая или ролевая игра и др.) обучения. Студенты, предварительно изучив пакет учебного материала (кейс), ведут коллективный поиск новых идей, а также определяют оптимальные пути, механизмы и технологии их реализации. Результатом использования «кейс-стади» являются не только полученные знания, но и сформированные навыки профессиональной деятельности, профессионально-значимые качества личности.

Для решения практических, общеобразовательных и воспитательных задач в практике преподавания иностранного языка в вузе также активно применяются инновационные интерактивные стратегии и приемы («Броуновское движение», составление «ментальной карты», «ажурная пила», «Аквариум» и др.), которые развивают творческие способности, коммуникативные умения, навыки анализа и самоанализа в процессе групповой рефлексии, приучают работать в команде, формируют мотивационную готовность к межличностному взаимодействию.

Прием «Броуновское движение» предполагает движение студентов по классу с целью сбора информации по предложенной теме, параллельно отрабатывая изученные грамматические конструкции. Преподаватель помогает с формулировкой вопросов и ответов и следит, чтобы взаимодействие велось на иностранном языке.

Прием составления «ментальной карты» (интеллектуальной карты, Mind Map), которая представляет в виде схем, диаграмм, информационных графов различные идеи, тезисы, задачи, объединенные общей проблемой, и позволяет охватить всю ситуацию в целом и удержать в сознании большое количество информации, а также воспроизвести ее даже спустя длительный срок. Данный прием является наиболее действенным при обучении аннотированию и реферированию текстов профессиональной направленности.

Прием Jigsaw «ажурная пила» предполагает организацию учебного занятия, когда студенты объединяются в группы по 4-6 человек для работы над материалом, разбитым на логические и смысловые блоки. Вся группа может работать над одним и тем же материалом, при этом каждый участник разрабатывает одну тему особенно тщательно и становится в ней экспертом. Проводятся встречи экспертов из разных групп, а затем каждый докладывает в группе о проделанной работе. Такая работа организуется на этапе творческого применения языкового материала в виде конкурса между группами.

Прием «Аквариум» ̶ это «спектакль», в котором группе студентов предлагается обсудить проблему перед «зрителями», выступающими в роли экспертов и критиков. Организованное таким образом практическое занятие стимулирует обучающихся к практической работе, дает возможность студентам развивать критическое мышление в процессе рефлексивной деятельности.

Среди интерактивных аудио-визуальных средств обучения особого внимания заслуживает интерактивная доска , которая способствует продуктивному усвоению студентами учебного материала, воздействуя на них через визуальную, аудиальную и кинестетическую системы восприятия . Использование интерактивной доски в сочетании с аудио- и видеосредствами позволяет реализовать принципы доступности, наглядности и системности изложения учебного материала.

Выделяют основные достоинства работы с интерактивными досками в процессе преподавания иностранного языка: ускорение темпа занятия путем разнообразной и динамичной работы с различными аутентичными ресурсами; возможности для обсуждения материала и взаимодействия студентов; активизация познавательной деятельности обучающихся и развитие мотивации; эффективное осмысление и усвоение учебного материала.

Интерактивная доска может применяться на всех этапах усвоения языкового учебного материала. Кроме того, многообразие мультимедийных языковых программ, электронных учебных пособий, Интернет-ресурсов дает возможность организовать иноязычную информационно-образовательную среду, обладающую высоким потенциалом для развития иноязычной коммуникативной компетенции, дальнейшего самообразования и исследовательской деятельности.

Преимущества интерактивных технологий обучения иностранному языку над традиционными неоспоримы, так как они позволяют тренировать различные виды речевой деятельности, помогая осознавать языковые явления, формировать лингвистические способности, создавать коммуникативные ситуации, автоматизировать языковые и речевые действия. Применение интерактивных технологий предоставляет преподавателю возможности для творческого разнообразия и активной работы, гибкого использования учебных материалов, осуществления индивидуального подхода, а также содействует формированию общекультурных и профессиональных компетенций, таким образом, значительно повышая уровень подготовки обучающихся.

Рецензенты:

Бережная И.Ф., д.п.н., профессор, заведующая кафедрой педагогики и педагогической психологии, ФГБОУ ВПО «Воронежский государственный университет», г. Воронеж;

Мещерякова Е.И., д.п.н., профессор, профессор кафедры гражданско-правовых и экономических дисциплин, ФГКОУ ВПО «Воронежский институт Министерства внутренних дел Российской Федерации», г. Воронеж.

Библиографическая ссылка

Серостанова Н.Н. ИНТЕНСИФИКАЦИЯ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ ПОСРЕДСТВОМ ПРИМЕНЕНИЯ ИНТЕРАКТИВНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23597 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»