Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Е. С. Фоминых ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКЕ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Учебно-методическое пособие Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………………….3 РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ….4 Принципы диагностики лиц с нарушением зрения……………………………...4 Требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения……………………………………………………………………...4 Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения….7 РАЗДЕЛ II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ……………………...8 Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения……………………………………………………………………….8 Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения…………………………………………………………22 РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ………………………………………...42 2 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВВЕДЕНИЕ Подготовка бакалавров по направлению подготовки 44.03.03 «Специальное (дефектологическое) образование», направленности «Специальная психология» включает формирование компетенций в области диагностико-консультативной деятельности, ориентированной на психолого-педагогическое изучение особенностей психофизического развития, образовательных возможностей, потребностей и достижений лиц с ограниченными возможностями здоровья. Указанное конкретизируется в способности выпускников к проведению психологопедагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья, анализу результатов комплексного медико-психолого-педагогического обследования лиц с ограниченными возможностями здоровья на основе использования клинико-психолого-педагогических классификаций нарушений развития1. Формирование способности к проведению психолого-педагогического обследования лиц с нарушением зрения является одним из результатов освоения дисциплины «Психология лиц с нарушением зрения». Теоретико-методологические основы психолого-педагогической диагностики при дефекте зрительного анализатора рассматриваются на лекционных занятиях, приобретение практического опыта деятельности, соответствующих умений и навыков осуществляется на практических и лабораторных занятиях. «Практикум по психолого-педагогической диагностике лиц с нарушением зрения» включает три раздела:  «Методологические основы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения», в котором систематизированы основные принципы диагностической работы, общие и специфические требования к организации и проведению диагностической работы с лицами с нарушением зрения.  «Психодиагностический практикум» содержит методики диагностики познавательной, эмоционально-волевой и личностной сфер, адаптированные варианты которых могут быть использованы в работе с лицами с нарушением зрения (слабовидящими, тотально слепыми).  «Практические задания», включающий задания для самостоятельной работы обучающихся. Выполнение предлагаемых заданий позволит углубить теоретические знания по вопросам диагностики лиц с нарушением зрения, а также приобрести практический опыт диагностической деятельности (проведение диагностического обследования, адаптация диагностических методик в соответствии со зрительными возможностями испытуемых, разработка комплекса психодиагностических методик и др.). 1 ФГОС ВО по направлению подготовки 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование (уровень бакалавриата) (от 30.10.2015 г. № 1087) 3 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ I. МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ЛИЦ С НАРУШЕНИЕМ ЗРЕНИЯ Принципы диагностики лиц с нарушением зрения 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. Принцип гуманности Принцип комплексного изучения Принцип научной обоснованности Принцип всестороннего, системного и целостного изучения Принцип динамического изучения Принцип качественно-количественного подхода Принцип индивидуального подхода Принцип конфиденциальности Требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения Общие требования к организации и проведению обследования2  Предварительный сбор и анализ мультимодального анамнеза (данные медицинского обследования ребенка и подробный медицинский анамнез; социологические и социально-психологические данные о семье ребенка; психологопедагогические данные о психическом развитии ребенка до момента обследования).  Наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга (внешний вид ребенка, контактность, реакция на ситуацию обследования, направленность интересов и действий, организация внимания и деятельности, осмысленность работы, адекватность оценки своих действий и др.).  Выбор психодиагностических методик должен соответствовать возрастным и индивидуально-психологическим особенностям и реальным возможностям лиц с нарушением зрения. При формировании комплекса психодиагностических методик также необходимо сочетать методы высокого уровня формализации, дающие возможность стандартизации и математической обработки данных, и малоформализованные методы, позволяющие получить дополнительную информацию об испытуемом. При подборе диагностического инструментария учитывается: понимание инструкции испытуемым; характер стимульного материала, последовательность его подачи. Составленный комплекс методик должен обеспечивать качественно-количественный анализ полученных 2 Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития М., 2005. 4 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» результатов, позволяющий выявить своеобразие развития ребенка и его потенциальные возможности.  Организация места проведения диагностического обследования: помещение, оборудованное для индивидуальной работы; обязательное «освоение» ребенка в комнате, где проводится обследование.  Условия проведения диагностического обследования: установление достаточного контакта ребенка с психологом перед проведением обследования; адекватность поощрения и стимуляции ребенка; относительность оценочных характеристик; контроль за состоянием испытуемого (снижение общей работоспособности, утомляемость, физический и эмоциональный дискомфорт, волнение и др.), учет возможных колебаний его настроения и мотивации, общего темпа обследования; дозированный характер проведения эксперимента. Специфические требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения представлены в таблице 1. Таблица 1 Специфические требования к организации и проведению диагностического обследования лиц с нарушением зрения3 Требования Содержание  Контрастность предъявляемых Адаптация объектов и изображений по отношению к фону – 60 диагностических 100%; отрицательный контраст предпочтительнее, методик, так как дети лучше различают черные объекты на обеспечивающая белом фоне, чем белые объекты на черном. возможность  Величина предъявляемых объектов чѐткого и точного определяется в зависимости от возраста и восприятия зрительных возможностей ребенка, которые диагностического уточняются совместно с врачом-офтальмологом. материала Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°.  Угловые размеры изображений – в пределах 3 - 35°.  Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).  В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона.  Насыщенность цвета – 0,8 - 1,0.  Стимульный материал должен отвечать ряду условий: - пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями 3 Солнцева Л.И. Тифлопсихология детства. М., 2002 5 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Продолжение таблицы 1 - соотношение с реальным цветом объектов; - высокий цветовой контраст (80 - 95 %); - четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др. Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей – в зависимости от остроты остаточного зрения. Процедура проведения  Увеличение времени экспозиции диагностического стимульного материала в зависимости от обследования особенностей зрительной патологии в 2-10 раз.  Ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5-10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15-20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте).  Смена вида деятельности на деятельность, не связанную с напряженным зрительным наблюдением. Учет качественных  Методики, основанные на двигательных параметров оценки навыках: учитываются не быстрота и точность выполнения движений, а общая результативность выполнения. диагностических заданий Время, отведенное на выполнение задания, увеличивается; исключаются все тесты на исследование самих движений и двигательных навыков.  Речевые методики: предварительно выясняется сформированность у ребенка реальных представлений, соответствующих словесному материалу. Формализм речи, свойственный детям с нарушениями зрения, может проявиться в отсутствии полноценного реального представления.  Методики с элементами рисования: следует предварительно выяснить, сформировано ли у ребенка представление о предмете, который надо изобразить, и его характеристиках.  Методики, основанные на зрительном анализе и синтезе пространственных отношений объектов: предварительно выясняют, сформировано ли у ребенка знание предлагаемых форм и объектов.  Методики с применением свободных творческих игр: предварительно выясняется, знает ли ребенок игрушки, с которыми будет играть. Особенно это касается стилизованных игрушек, животных в одежде, сказочных персонажей. Детей 6 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Продолжение таблицы 1 сначала знакомят с действиями, которые можно производить с игрушками, а также с помещением, в котором они будут играть.  Методики, основанные на подражании: учитывая отсутствие этого процесса у слепых детей и трудности его формирования у детей с глубокими нарушениями зрения, следует производить показ на самом ребенке, используя его двигательномышечную память и совместные действия с взрослыми. Таблица 2 Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения Методы психолого-педагогической диагностики лиц с нарушением зрения Методы высокого уровня Малоформализованные методы формализации Тестирование Наблюдение Опросники Беседа Проективные методики Интервью Психофизиологические методы Анкетный опрос Психосемантические методики Интроспективный метод 7 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ II. ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИЙ ПРАКТИКУМ Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения Ощущения4 Исследование глазомера Оборудование. Оценка глазомера может производиться с использованием устройства, изготовленного из обычной линейки: сторона линейки, обращенная к испытуемому, заклеивается белой бумагой; в центре отмечается четкая полоска, разделяющая линейку на две равные половины; на верхнем краю линейки закрепляются подвижные отметки – ползунки. Для работы с частичнозрячими испытуемыми линейка должна жестко фиксироваться на столе. Такой же жесткой фиксацией должны обладать и ползунки. Разделительная линия на линейке должна быть рельефной. Процедура проведения. Экспериментатор отодвигает один ползунок от центра на 5 – 12 см. Испытуемый должен отодвинуть другой ползунок в противоположную сторону от центра на такое же расстояние. По линейной шкале, обращенной к экспериментатору, определяется ошибка. Проба повторяется до 10 раз. Анализ результатов. Подсчет результатов осуществляется путем определения процентной точности (Т) по формуле: Т = 100 – С2 · 100 / С1, где С2 – сумма разностей от заданной длины отрезка (сумма ошибок испытуемого в мм); С1 – сумма отрезков, предъявляемых экспериментатором. Оценка результатов обследования представлена в таблице (Таблица 3). Таблица 3 Количественная оценка результатов методики Оценка в баллах 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Процентная точность 76 82 88 92 94 96 97 98 99 измерения длины Измерение пространственного порога тактильной чувствительности Оборудование. В качестве оборудования может использоваться эстезиометр (циркуль Вебера) (рис.1) или штангенциркуль / чертежный измеритель с притупленными иглами. Рис.1. Эстезиометр (циркуль Вебера) 4 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 8 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Предварительно испытуемого убеждают, что эксперимент абсолютно безболезнен (т.к. у младших школьников при виде измерительных приборов может возникать страх боли). Также уточняется понимание ребенком инструкции. Эстезиометром прикасаются к руке или другой части тела испытуемого, не надавливая на кожу. Постепенно разводят ножки прибора до появления ощущения двух прикосновений, затем сближают до появления ощущения одного прикосновения. При этом фиксируется расстояние между ножками эстезиометра, при котором впервые появляется и исчезает ощущение двойного прикосновения. Анализ результатов. За индивидуальный пространственный порог тактильной чувствительности принимается минимальное расстояние между иглами эстезиометра, при котором двойное прикосновение констатировалось испытуемым (т.е. возникало ощущение двойственности воздействия) в половине случаев предъявления, т.е. трижды из шести проб. В процессе работы следует тщательно контролировать поведение испытуемого, не допуская перенапряжения и утомления. Следует выяснить уверенно или не очень уверенно испытуемый реагировал на предъявляемые стимулы. Измерение порога различения масс Оборудование. Два набора разновесов от 600 до 650 г. Процедура проведения. Экспериментатор кладет испытуемому на обе ладони сначала одинаковые грузы, затем разные, прибавляя массу. Испытуемый должен определить, какой груз тяжелее (возможность визуально воспринимать грузы исключается). Допускается перекладывание грузов из одной руки в другую. Масса одного из грузов постепенно увеличивается до тех пор, пока у испытуемого впервые не возникает ощущение различия между двумя противовесами. Эксперимент проводится несколько раз в прямом и обратном порядке, т.е. путем последовательного уменьшения / увеличения массы одного из разновесов. Анализ результатов. Величина добавочной массы, при которой испытуемый впервые ощущает разницу между двумя весами, является показателем порога различения массы. Восприятие Изучение соотношения зрительного и осязательного восприятия формы 5 Экспериментальный материал: для слабовидящих детей используются двенадцать плоскостных фигур четырех геометрических форм: квадратной, треугольной, прямоугольной, трапециевидной. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и содержит четыре серии: 5 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 9 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1. Зрительное ознакомление с формой. Испытуемому в течение 10 с показывают фигуру определенной формы, затем демонстрируют весь набор, в котором он должен найти предъявленный ранее образец. Аналогичным образом ребенка знакомят с остальными фигурами. Трогать образцы не разрешается. 2. Осязательное ознакомление с формой. Испытуемый знакомится с фигурами сначала только путем осязательного восприятия (без участия зрения), а затем зрительного. В наборе он узнает фигуры так же, как и в предыдущей серии. Фиксируются особенности зрительного и осязательного восприятия (на что смотрит испытуемый, как ощупывает предмет) и время рассматривания образца. 3. Зрительное узнавание формы и осязательный выбор. Цель этой и следующей серии состоит в выявлении того, как осуществляется перенос образа из зрительной модальности на осязательную и наоборот. Фигуру ребенку предъявляют зрительно, а найти ее он должен в наборе путем осязательного восприятия. 4. Осязательное узнавание и зрительный выбор. Исходный образец ребенок воспринимает осязательно, а отыскивает его путем зрительного восприятия. Анализ результатов. Вычисляют процентные показатели успешности и неуспешности узнавания фигур, а также время ознакомления с фигурами. Результаты оформляют в таблицу (Таблица 4). Таблица 4 Соотношение зрительного и осязательного восприятия формы Успешность выполнения задания Правильное Неправильное Отказ Испытуемый Серия 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 Сопоставляют количественные данные по сериям эксперимента, выявляя возрастные особенности восприятия формы. Делают выводы о соотношении зрительного и осязательного восприятия формы; об особенностях переноса образа из зрительной модальности в осязательную и наоборот; анализируют характер ошибок, допущенных детьми в третьей и четвертой серии. Изучение ориентировки в величине предметов (на материале построения сериационного ряда)6 Экспериментальный материал: 10 палочек разной длины от 2 до 20 см, отличающиеся друг от друга на 2 см. Процедура проведения. Исследование проводится индивидуально. Перед испытуемым хаотично раскладывают 10 палочек и предлагают выполнить задание: «Разложи палочки в ряд так, чтобы они уменьшались по длине». Если испытуемый затрудняется, то ему объясняют способ построения сериационного ряда: «Выбирай каждый раз самую длинную палочку из тех, которые разложены в ряд». Анализ результатов. Вычисляют показатели успешности и неуспешности построения сериационного ряда в процентах. Задание считается выполненным 6 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 10 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» правильно, если ребенок не допустил ни одной ошибки. Оценка результатов осуществляется на основе следующих критериев: I уровень – дети выполняют задание, сравнивая палочки путем прикладывания друг к другу; II уровень – дети выполняют задание путем проб (перестановки палочек); III уровень – дети осуществляют нецеленаправленные действия. Изучение проявления иллюзий Шарпантье7 Иллюзия Шарпантье – иллюзия тяжести (меньший по объему груз воспринимается как более тяжелый), возникающая при сравнении двух предметов, одинаковых по весу и по свойству материала, из которого они изготовлены, но различных по объему. Экспериментальный материал: деревянные прямоугольные параллелепипеды. Процедура проведения. Сравнение грузов испытуемыми проводится дважды: после осязательного обследования объекта и без обследования (грузы не даются в руки, а поднимаются за прикрепленные к ним шнурки). Оценка груза осуществляется с открытыми и закрытыми глазами. Инструкция: «Скажи, одинаковые предметы по весу или нет?». Изучение проявления иллюзии Мюллера-Лайера8 Иллюзия Мюллера-Лайера – переоценка длины одного из двух разных отрезков, расположенных друг под другом. Экспериментальный материал: таблица с отрезками (длина каждого по 50 мм), выполненных рельефно либо в аппликации. Для слабовидящих испытуемых можно использовать изображение с усиленным контуром. Процедура проведения. Эксперимент проводится дважды: с открытыми и закрытыми глазами. В инструкции подчеркивается запрещение проведения измерения отрезков, в том числе пальцами. При анализе результатов следует учитывать принципиальную тождественность психофизиологических механизмов восприятия в норме и при нарушениях зрения. Однако при обследовании лиц с нарушением зрения необходимо учитывать, что проявление иллюзий у них несколько ослаблено и в возрастном аспекте они появляются несколько позже по сравнению с нормально видящими. Внимание Методика «Расстановка чисел» Экспериментальный материал: бланк с 25-ю клетками, в которых записаны в случайном прядке одно- и двузначные числа (от 1 до 99), размеры которых соответствуют зрительным возможностям испытуемых (Таблица 5, 6). 7 8 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. Там же. 11 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 5 5 19 12 33 23 20 3 56 40 82 17 77 24 10 8 9 91 71 68 14 35 87 64 1 42 Таблица 6 Процедура проведения. Испытуемый просматривает таблицу со случайно расположенными цифрами, не делая в ней никаких пометок. Затем он должен переписать цифры в возрастающем порядке в расположенную ниже чистую таблицу. Цифры переписываются в порядке от самого малого – к самому большому. Если в процессе заполнения чистой таблицы испытуемый замечает пропущенное число, оно записывается в следующую клетку, обводится кружком и не засчитывается как ошибка. Инструкция: «Перед Вами бланк с двумя таблицами. В первой таблице расположены в случайном порядке однозначные и двузначные числа. Клетки второй таблицы – свободные. Ваша задача быстро и правильно переписать числа из таблицы 1 в таблицу 2 в порядке возрастания, начиная с самого маленького числа. Заполнять таблицу 2 следует построчно. Никаких пометок в первой таблице делать нельзя. Если в процессе работы Вы обнаружили, что пропустили какое-то число, – запишите его в очередную свободную клетку и обведите кружком. За отведенное время требуется правильно расставить как можно больше чисел. По команде «Начали!» приступайте к работе, по команде «Стоп!» прекратите работу и отложите бланк». Анализ результатов. Основные показатели теста: количество допущенных ошибок (процент ошибок от числа предъявлений) и время поиска числа. По результатам тестирования может строиться кривая утомляемости (например, по количеству допущенных ошибок). Показатель распределения внимания (РВ) определяется по формуле РВ = Р – В / t, где Р – общее количество записанных (расставленных) чисел; В – количество ошибок (пропущенных чисел); t – время выполнения задания или же время, затраченное испытуемым на выполнение задания, если он справился быстрее. 12 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Методика «Таблицы Шульте» Экспериментальный материал: пять таблиц (Таблица 7-11), пронумерованных римскими цифрами, на которых в произвольном порядке расположены числа от 1 до 25. Для слабовидящих испытуемых размер цифр подбирается с учетом зрительных возможностей, для слепых возможен вариант представления на шрифте Брайля. Таблица 7 I 14 22 4 20 15 9 7 25 6 24 2 16 11 23 1 21 5 18 8 17 13 10 3 19 12 Таблица 8 II 2 17 22 10 14 13 6 18 5 23 1 25 3 12 4 8 7 15 24 9 20 11 19 16 21 Таблица 9 III 21 2 4 17 22 11 20 13 6 3 1 18 25 14 8 19 5 16 9 15 24 10 7 12 23 13 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 10 IV 5 11 24 9 16 21 2 17 1 10 23 7 19 12 3 4 13 6 8 15 25 20 18 14 22 Таблица 11 V 3 10 24 19 2 17 6 20 12 18 21 15 1 7 23 8 25 9 14 11 4 13 22 16 5 Процедура проведения. Испытуемому поочередно предлагаются таблицы. Испытуемый отыскивает, показывает и называет числа в порядке их возрастания. Проба повторяется с пятью разными таблицами. Инструкция: испытуемому предлагают первую таблицу: «На этой таблице числа от 1 до 25 расположены не по порядку». Затем таблицу закрывают и продолжают: «Назови и покажи все числа по порядку от 1 до 25. Постарайся делать это как можно быстрее и без ошибок». Таблицу открывают и одновременно с началом выполнения задания включают секундомер. Вторая, третья и последующие таблицы предъявляются без инструкции. Анализ результатов. Основной показатель – время выполнения, а также количество ошибок отдельно по каждой таблице. По результатам выполнения каждой таблицы может быть построена «кривая истощаемости (утомляемости)», отражающая устойчивость внимания и работоспособность в динамике. Также методика позволяет вычислить следующие показатели:  эффективность работы: ЭР = Т1 + Т2 + Т3 + Т4 + Т5 / 5, где Т1– время работы с первой таблицей, Т2 – время работы со второй таблицей, Т3 – с третьей таблицей, Т4 – с четвертой, 14 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Т5 – с пятой.  степень врабатываемости: ВР=Т1 / ЭР; чем меньше показатель ЭР, тем выше врабатываемость.  психическая устойчивость: ПУ = Т4 / ЭР; чем меньше показатель ПУ, тем выше психическая устойчивость испытуемого. Изучение устойчивости внимания 9 Экспериментальный материал: лист бумаги, на котором нарисованы 9 рядов кружков (по 6 кружков в ряду), первый ряд раскрашен в 6 цветов; сюжетные картинки, цветные карандаши, секундомер. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и включает две серии: 1. Ребенку последовательно показывают картинки и фиксируют время их рассматривания (интервал времени между моментом, когда испытуемый обратился к картинке, и моментом, когда он отвлекся на экспериментатора или окружающую обстановку). 2. Ребенка просят раскрасить кружки в соответствии с цветом первого ряда. Фиксируют продолжительность деятельности, продолжительность отвлечений. Анализ результатов. Данные первой серии оформляют в таблицу (Таблица 12); подсчитывают среднее время, затраченное на рассматривание картинок, которое является показателем устойчивости внимания. Таблица 12 Особенности устойчивости внимания Испытуемый Время рассматривания картинки 1 2 3 4 5 В среднем Во второй серии подсчитывается средняя продолжительность деятельности и средняя продолжительность отвлечений. Результаты оформляются в таблицу (Таблица 13), делаются выводы об индивидуальных проявлениях устойчивости. Таблица 13 Особенности устойчивости внимания Средняя Средняя Испытуемый продолжительность продолжительность деятельности (мин) отвлечений (мин) 9 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М.,2000. 15 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Память Логически опосредованное запоминание по А.Н. Леонтьеву «Словокартинка»10 Экспериментальный материал: слова (игра, лето, море, лес, обед, труд, школа), соответствующие предметные изображения (матрешка, солнце, кораблик, гриб, ложка, молоток, портфель, дополнительно – звезда). Процедура проведения. Предварительно выясняется сформированность представлений у ребенка о соответствующих предметах. Инструкция: «К каждому слову, которое я буду называть, необходимо подобрать подходящую картинку для того, чтобы лучше его запомнить». Если у ребенка возникают трудности при выборе картинки, то ему оказывается помощь в объеме 1-2 урока для объяснения принципа подбора картинки к слову. После каждого сделанного выбора ребенку необходимо его обосновать, т.е. найти ассоциативную связь. После того, как ребенок сделает выбор ко всем словам, ему задают 2-3 вопроса отвлекающего характера, а затем предлагают по картинкам воспроизвести запоминаемые слова. Анализ результатов осуществляется на основе следующих критериев:  самостоятельность выбора ассоциативной пары;  содержательность объяснения ребенком ассоциативной пары;  точность воспроизведения слова по опорному изображению. Также методика позволяет выявить сформированность у ребенка способности к абстрагированию. Методика «Запомни пару»: исследование логической и механической памяти методом запоминания двух рядов слов 11 Экспериментальный материал: два ряда слов. В первом ряду между словами существуют смысловые связи, во втором ряду они отсутствуют (Таблица 14). Таблица 14 Стимульный материал Первый ряд Второй ряд кукла - играть жук - кресло курица - яйцо компас - клей ножницы - резать колокольчик - стрела лошадь - сани синица - сестра книга - учитель лейка - трамвай бабочка - муха ботинки - самовар щетка - зубы спичка - графин барабан - пионер шляпа - пчела снег - зима рыба - пожар корова - молоко пила - яичница 10 Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения // Дефектология, 2002. № 6 11 Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 16 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Экспериментатор зачитывает 10 пар слов исследуемого ряда (интервал между парой - 5 секунд). После 10-секундного перерыва читаются левые слова ряда (с интервалом 10 секунд), а испытуемый записывает запомнившиеся слова правой половины ряда. Анализ результатов. Результаты опыта записываются в таблицу (Таблица 15): Таблица 15 Количественная оценка результатов методики Объем логической памяти Коэффициент Количество Количество смысловой слов первого запомнившихся памяти ряда (А1) слов (В1) (А1-В1) Объем механической памяти Коэффициент Количество Количество механической слов второго запомнившихся памяти ряда (А2) слов (В2) (А2-В2) При анализе результатов необходимо отметить отношение испытуемого к эксперименту, понимание задания, принятие помощи. Речь и мышление Методика Эббингауза (заполнение пропущенных в тексте слов)12 Экспериментальный материал: текст с пропущенными словами (адаптированный вариант для слабовидящих детей предполагает использование увеличенного шрифта, для слепых детей – шрифта Брайля). Инструкция: «Вставьте пропущенные слова». Над городом низко повисли снеговые ______________________. Вечером началась________________. Снег повалил большими_________________. Холодный ветер выл как дикий_____________. На конце пустынной и глухой________________ вдруг показалась какая-то девочка. Она медленно и с _______________ пробиралась по_________________. Она была худа и бедно ___________. Она продвигалась медленно вперед, валенки хлябали и _____________ ей идти. На ней было плохое ___________________с узкими рукавами, а на плечах ______________________. Вдруг девочка_____________________и, наклонившись, начала что-то_______________ у себя под ногами. Наконец она встала на ______________ и своими посиневшими от _______________ ручонками стала _________________ по сугробу. Процедура проведения. Испытуемому необходимо ознакомиться с текстом и вписать в каждый пропуск только одно слово так, чтобы получился связный рассказ. Анализ результатов. Оценивается уровень понимания текста, уровень развития речи; реакции испытуемого на замечания и наводящие вопросы экспериментатора, способность принять и использовать помощь; критичность Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 12 17 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» испытуемого (стремление сопоставлять слова, которые он собирается вписать, с остальным текстом); продуктивность ассоциаций. Методика понимания рассказов и сюжетных картинок13 Экспериментальный материал: подбор картинок и рассказов должен соответствовать возрастным особенностям и зрительным возможностям ребенка (острота зрения, состояние цветовой и световой чувствительности, нозологическая принадлежность). Анализ результатов. Анализируется особенность пересказа, умение ребенка выделить главное в рассказе и отвлечься от второстепенных деталей, возможность понять скрытый (переносный) смысл рассказа. Особое внимание уделяется речи испытуемого: словарный запас, темп речи, лаконичность / чрезмерная обстоятельность. Методика использования сюжетных картинок помимо указанного отражает ход рассуждений испытуемого, способность понять смысл происходящего и установить причинно-следственные связи. Использование в исследовании юмористических картинок позволяет выявить понимание смысла комического как диагностического показателя интеллектуальной сохранности ребенка. Методика «Четвертый лишний» Экспериментальный материал 14: карточки, на которых изображены (написаны) по 4 слова, три из которых могут быть объединены в группу по общему признаку:  книга, портфель, чемодан, кошелек;  печка, керосинка, свеча, электроплитка;  трамвай, автобус, трактор, троллейбус;  лодка, тачка, мотоцикл, велосипед;  река, мост, озеро, море;  бабочка, линейка, карандаш, ластик;  добрый, ласковый, веселый, злой;  дедушка, учитель, папа, мама;  минута, секунда, час, вечер;  Василий, Федор, Иванов, Семен. Процедура проведения. Ребенку предлагается найти «лишнее» слово и объяснить свой выбор. Анализ результатов 15 . При проведении эксперимента можно использовать следующую форму протокола. Протокол № …. Дата Испытуемый 13 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения. М., 1997. 15 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 14 18 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Название карточки / ее номер Исключаемый предмет Объяснение испытуемого При анализе результатов необходимо отразить отношение испытуемого к эксперименту, отношение к неправильным ответам, реакции на вопросы экспериментатора. Обращается внимание не только на предметы, которые исключает испытуемый, но и объяснение их исключения. Важным диагностическим показателем является понимание задания, принятие помощи; также выделяются случаи правильного исключения предмета, но отсутствия объяснения; группировки предметов по ситуативным и малосущественным признакам. На основании данных экспериментального исследования делается вывод об особенностях аналитико-синтетической деятельности испытуемого, способности найти обобщающее понятие и исключить один. Исключение лишнего предмета16 Экспериментальный материал. Методика включает три задания, для выполнения которых необходимы:  четыре больших и одна маленькая пуговица одинаковой толщины и фактуры; пять плоскостных изображений (рыбок) в виде аппликаций одинакового размера и формы, выполненные из бумаги двух сортов (четыре рыбки из мелкозернистой, одна из крупнозернистой):  пять рельефно изображенных геометрических фигур (большой и маленький круг);  большой и маленький овал, различно расположенные в пространстве – горизонтально и вертикально; один прямоугольник, расположенный горизонтально). Процедура проведения: испытуемому необходимо найти на ощупь лишний предмет. Анализ результатов осуществляется на основе следующих критериев: справился ли ребенок с заданием самостоятельно или потребовалась помощь взрослого; в каком виде помощи ребенок нуждался в большей степени (стимулирующей, организующей, обучающей); как принимал помощь и насколько она была эффективна для достижения результата. Также методика позволяет сделать вывод о сформированности ряда логических операций (анализ, сравнение, обобщение). Воображение17 Метод чернильных пятен Экспериментальный материал: неопределенной формы пятна. Адаптированный вариант методики для слабовидящих испытуемых включает 16 Уфимцева Л.П., Курегешева Т.Н. Психодиагностические методики для работы с младшими школьниками, имеющими глубокие нарушения зрения // Дефектология, 2002. № 6. 17 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 19 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» использование изображений крупного размера насыщенной тональности. Для тотально слепых испытуемых могут быть использованы пятна, выполненные рельефно, объемные тест-объекты из гипса или дерева, неопределенные формы (трехмерный апперцептивный тест). Процедура проведения. Пятно предъявляется испытуемому, который должен дать как можно больше интерпретаций (т.е. сказать на что похоже пятно или его части). В процессе проведения эксперимента испытуемый может свободно поворачивать лист и рассматривать пятно в любом положении. Время на рассматривание пятна не ограничивается. Анализ результатов. Оценивается число ответов каждого испытуемого, т.к. уровень развития воображения коррелирует с активностью и скоростью возникновения ассоциации с теми или иными предметами. Важное диагностическое значение имеет характер локализации, т.е. интерпретация целого пятна или его отдельной части. Ответы последнего рода свидетельствуют о большей силе воображения. Обращается внимание на статичность или динамичность образов, возникших в процессе интерпретации. Привнесение элементов движения, динамики свидетельствует о живости и яркости образов фантазии. Ответы испытуемых следует также оценить с точки зрения их оригинальности, т.е. насколько редко или часто подобные ответы встречаются у других. Часто встречающиеся ответы относятся к категории популярных и свидетельствуют о шаблонности воображения испытуемого. В работе с детьми дошкольного возраста следует избегать внушения тех или иных ответовпоэтому эксперимент рекомендуется проводить в виде игры «Посмотри и угадай». Метод дорисовывания геометрических фигур Экспериментальный материал: изображение геометрической фигуры (круг, квадрат, треугольник). Для детей с глубокими нарушениями зрения предлагается рельефное изображение геометрической фигуры; рисование заменяется проговариванием возможных ассоциаций. Процедура проведения: испытуемому необходимо дорисовать фигуру до предметного изображения. В процессе работы учитывается время, в течение которого испытуемый выполняет задание. При устном выполнении задания ответы испытуемого строго протоколируются, при этом выясняется геометрическая фигура. Анализ результатов. Оценке подлежит число рисунков (ассоциаций), выполненных испытуемым в целом и на основе каждой отдельной фигуры. Важным показателем является оригинальность рисунка, т.е. его необычность, непохожесть, что свидетельствует о силе творческого воображения. Напротив, популярные рисунки свидетельствуют о бедности воображения. Так, изображение домика на основе треугольника, солнышка на основе круга может рассматриваться как популярное и свидетельствует о низком уровне развития воображения, но при условии отсутствия других ассоциаций. Методика исследования воссоздающего воображения (иллюстрирование сцен из литературных произведений) 20 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Анализ результатов. Оценивается точность изображения особенностей персонажей произведения, правильность отражения смысловых отношений между ними. Учитывается воссоздание окружающей обстановки в той или иной сцене; характер привнесений, т.е. включение деталей, не описанных в тексте, но вполне допустимых, которые отражают силу и богатство воссоздающего воображения. Недостаточность графических навыков испытуемых может быть компенсирована в процессе беседы, в ходе которой выясняется, что хотел изобразить испытуемый, что у него не получилось. Модифицированный вариант для слепых детей: модельное иллюстрирование, т.е. воссоздание сцены из предложенного набора игрушек (животные, деревья, прочие предметы). При анализе учитывается не только характер расстановки фигур и предметное оформление сцены, но и адекватность выбора отдельных персонажей из предложенного набора. Особое внимание уделяется беседе после окончания работы. Методики исследования вербального воображения: Метод трех слов – испытуемому предлагается набор из трех слов (например, дождь, поле, земля), из которых за определенное количество времени (5, 10, 15 мин.) необходимо составить как можно больше фраз (все слова должны быть перечислены в каждой фразе). Анализ результатов включает оценку оригинальности фраз по пятибальной системе: 5 – остроумная, оригинальная комбинация; 4 – правильное, логическое сочетание слов; 3 – пожалуй, так можно; 2 – два слова связаны, а третье не логично; 1 – бессмысленное сочетание слов. Метод функциональных ассоциаций – придумывание как можно большего количества способов использования различных предметов – ключа, линейки, очков, часов. Качественный анализ результатов экспериментального исследования особенностей воображения лиц с нарушением зрения должен отражать отношение испытуемого к процедуре обследования (заинтересованность, безразличие, тревожность), его высказывания по ходу выполнения задания. Изучение воображения в словесном творчестве 18 Экспериментальный материал: предварительно придумывается начало сказки про зайчонка. Процедура проведения. Эксперимент проводится индивидуально и включает 4 серии: 1. Испытуемому предлагается придумать сказку по началу (про зайчонка). 2. Испытуемому предлагается придумать сказку по теме (о приключениях маленького щенка). 3. Испытуемому предлагается придумать сказку по названию: «Неразлучные друзья». 4. Испытуемому предлагается придумать сказку на свободную тему. Серии проводятся с интервалом в несколько дней. 18 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 21 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Анализ результатов. Данные протоколов оформляются в таблицу (Таблица 16-18) по каждой серии отдельно. Таблица 16 Композиция сказок Испытуемый Зачин Завязка Развитие сюжета Кульминация Развязка Концовка Таблица 17 Структурные особенности сказок Испытуемый бытовой Сюжет приключенческий сказочный Персонажи главные второстепенные Таблица 18 Речевые особенности сказок Испытуемый Описание ситуации, героев Диалоги Прямая речь Косвенная речь Использование образных выражений Отмечаются особенности речевого развития детей, определяются источники воображения (знакомые сказки, личный опыт и др.), а также операции построения образов, используемые детьми. Анализ каждой сказки осуществляется на основе следующих показателей: 1. Наличие сюжета, замысла сказки, соответствие его названию, плану или картинке, героям. 2. Характер переработки и преобразования образов восприятия и памяти, особенности их комбинирования при воссоздании образов и образных ситуаций. 3. Полнота и детализация изложения. 4. Количество воссоздаваемых и создаваемых образов и образных ситуаций. 5. Эмоциональная насыщенность содержания сказки. 6. Словесное обозначение внешнего облика персонажей, обстановки, обстоятельств совершения действий. Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения Изучение осознания своих эмоций 19 Экспериментальный материал. Вопросы для беседы: Что ты любишь? Что ты не любишь? Когда тебе весело? Что ты делаешь, когда тебе весело? Когда тебе грустно? Что ты делаешь, когда тебе грустно? Когда тебе радостно? Что ты делаешь, когда тебе радостно? Когда тебе страшно? Что ты делаешь, когда тебе страшно? 19 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 22 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Процедура проведения. Проводится беседа по вопросам. Анализ результатов. Объяснения детей анализируют по схеме, определяя, что они понимают под тем или иным эмоциональным переживанием и насколько полно их осознают. 1. Ситуации, объекты и действия, которые вызывают переживания детей:  природные явления («Люблю, когда тепло» и др.);  предметы, удовлетворяющие утилитарные потребности («Люблю мороженое» и др.);  взаимоотношения со взрослыми и сверстниками («Люблю, когда со мной мама» и др.);  нарушение или соблюдение правил поведения и моральных норм; (Не люблю, когда дети дерутся» и др.);  ситуации из кинофильмов, книг («Боюсь чудище» и др.);  деятельность или действия, которые совершает сам ребенок («люблю играть» и др.);  недифференцированное представление об эмоции («Я люблю, когда люблю» и др.). 2. Действия, которые ребенок связывает с определенной эмоцией:  адекватность действий переживанию («Когда мне грустно, я плачу»);  несоответствие указанных действий эмоциям, называние одних и тех же действий как соответствующих разным переживаниям («Когда мне весело, я гуляю. Когда мне грустно, я гуляю» и др.);  неумение установить взаимосвязь между действием и эмоцией. 3. Развернутость ответов как показатель степени осознанности переживания:  ответ краткий («Я люблю все есть» и др.);  ответ краткий, но становится более развернутым при дополнительных вопросах взрослого;  ответ развернутый и подробный. Анализируется, что чаще вызывает положительные эмоции, отрицательные, что вызывает страхи и др. Делается вывод о том, какие эмоции дети лучше осознают (в разные возрастные периоды). Методика выявления детских страхов «Страхи в домиках» 20 Экспериментальный материал. Два дома (на одном или на двух листах): черный и красный. Процедура проведения. Испытуемому предлагается расселить в домики страхи из списка (взрослые называет по очереди страхи). Записывать нужно те страхи, которые ребенок поселил в черный домик, т.е. признал, что он боится этого. У детей постарше можно спросить: «Скажи, ты боишься или не боишься...». Беседу следует вести неторопливо и обстоятельно, перечисляя страхи и ожидая ответа «да» - «нет» или «боюсь» - «не боюсь». Повторять вопрос о том, 20 Панфилова М. А. Игротерапия общения: тесты и коррекционные игры. Практическое пособие для психологов, педагогов, родителей. – М.: Издательство «ГНОМи Д», 2002 23 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» боится или не боится ребенок, следует только время от времени. Тем самым избегается наводка страхов, их непроизвольное внушение. При стереотипном отрицании всех страхов просят давать развернутые ответы типа «не боюсь темноты», а не «нет» или «да». Взрослый, задающий вопросы, сидит рядом, а не напротив ребенка, не забывая его периодически подбадривать и хвалить за то, что он говорит все как есть. Лучше, чтобы взрослый перечислял страхи по памяти, только иногда заглядывая в список, а не зачитывая его. После выполнения задания ребенку предлагается закрыть черный дом на замок (нарисовать его), а ключ – выбросить или потерять. Данный акт успокаивает актуализированные страхи. Инструкция для ребенка: «В черном домике живут страшные страхи, а в красном – не страшные. Помоги мне расселить страхи из списка по домикам». Ты боишься: 1) когда остаешься один; 2) нападения; 3) заболеть, заразиться; 4) умереть; 5) того, что умрут твои родители; 6) каких-то детей; 7) каких-то людей; 8) мамы или папы; 9) того, что они тебя накажут; 10) Бабы Яги, Кощея Бессмертного, Бармалея, Змея Горыныча, чудовища. (У школьников к этому списку добавляются страхи невидимок, скелетов, Черной руки, Пиковой Дамы - вся группа этих страхов обозначена как страхи сказочных персонажей); 11) перед тем как заснуть; 12) страшных снов (каких именно); 13) темноты; 14) волка, медведя, собак, пауков, змей (страхи животных); 15) машин, поездов, самолетов (страхи транспорта); 16) бури, урагана, наводнения, землетрясения (страхи стихии); 17) когда очень высоко (страх высоты); 18) когда очень глубоко (страх глубины); 19) в тесной маленькой комнате, помещении, туалете, переполненном автобусе, метро (страх замкнутого пространства); 20) воды; 21) огня; 22) пожара; 23) войны; 24) больших улиц, площадей; 25) врачей (кроме зубных); 26) крови (когда идет кровь); 27) уколов; 28) боли (когда больно); 24 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 29) неожиданных, резких звуков, когда что-то внезапно упадет, стукнет (боишься, вздрагиваешь при этом); 30) сделать что-либо не так, неправильно (плохо - у дошкольников); 31) опоздать в сад (школу). Анализ результатов: экспериментатор подсчитывает страхи в черном доме. Совокупные ответы ребенка объединяются в несколько групп по видам страхов. Если ребенок в трех случаях из четырех-пяти дает утвердительный ответ, то этот вид страха диагностируется как имеющийся в наличии. Все перечисленные страхи можно разделить на несколько групп:  медицинские страхи – боль, уколы, врачи, болезни;  страхи, связанные с причинением физического ущерба – транспорт, неожиданные звуки, пожар, война, стихии;  страх смерти (своей);  боязнь животных;  страхи сказочных персонажей;  страх темноты и кошмарных снов;  социально-опосредованные страхи – людей, детей, наказаний, опозданий, одиночества;  пространственные страхи – высоты, глубины, замкнутых пространств; Наличие большого количества разнообразных страхов у ребенка – это показатель предневротического состояния. Изучение социальных эмоций 21 Экспериментальный материал: перечень вопросов. Процедура проведения. Первая серия. Экспериментатор задает испытуемому вопросы: 1. Можно ли смеяться, если твой друг упал? Почему? 2. Можно ли обижать животных? Почему? 3. Нужно ли делиться игрушками с другими детьми? Почему? 4. Если ты сломал игрушку, а воспитатель подумал на другого ребенка, нужно ли сказать, что это ты виноват? Почему? 5. Можно ли шуметь, когда другие отдыхают? Почему? 6. Можно ли драться, если другой ребенок отобрал у тебя игрушку? Почему? Вторая серия. Испытуемому предлагают закончить несколько ситуаций: 1. Маша и Света убирали игрушки. Маша быстро сложила кубики в коробку. Воспитатель ей сказал: «Маша, ты сделала свою часть работы. Если хочешь, иди играй или помоги Свете закончить уборку». Маша ответила… Что ответила Маша? Почему? 2. Петя принес в детский сад новую игрушку – самосвал. Всем детям хотелось поиграть с этой игрушкой. Вдруг к Пете подошел Сережа, выхватил машину и стал с ней играть. Тогда Петя… Что сделал Петя? Почему? 3. Катя и Вера играли в пятнашки. Катя убегала, а Вера догоняла. Вдруг Катя упала… Тогда Вера … Что сделала Вера? Почему? 21 Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 25 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 4. Таня и Оля играли в «дочки-матери». К ним подошел маленький мальчик и попросил: «Я тоже хочу играть». «Мы тебя не возьмем, ты еще маленький», – ответила Оля. А Таня сказала… Что сказала Таня. Почему? 5. Коля играл в «лошадки». Н бегал и кричал: «Но, но, но!». В другой комнате мама укладывала спать его маленькую сестренку Свету. Девочка никак не могла заснуть и плакала. Тогда мама подошла к Коле и сказала: «Коля, не шуми, пожалуйста, Света никак не может заснуть». Коля ей ответил… Что ответил Коля? Почему? 6. Таня и Миша рисовали, к ним подошел воспитатель и сказал: «Молодец, Таня. Твой рисунок получился очень хорошим». Миша тоже посмотрел на Танин рисунок и сказал… Что сказал Миша? Почему? 7. Саша гулял около дома. Вдруг он увидел маленького котенка, который дрожал от холода и жалобно мяукал. Тогда Саша… Что сделал Саша? Почему? Анализ результатов проводят по схеме: 1. Как ребенок относится к сверстникам (равнодушно, ровно, отрицательно), отдает ли кому-то предпочтение и почему. 2. Оказывает ли другому помощь, по какой причине (по собственному желанию, по просьбе сверстника, по предложению взрослого); как он это делает (охотно, помощь действенная: неохотно, формально; начинает помогать с энтузиазмом, но это быстро надоедает и т.д.). 3. Проявляет ли чувство долга по отношению к сверстникам, младшим детям, животным, взрослым, в чем оно выражается и в каких ситуациях. 4. Замечает ли эмоциональное состояние другого, в каких ситуациях. Как на это реагирует. 5. Проявляет ли заботу по отношению к сверстникам, младшим детям, животным и как (постоянно; время от времени, эпизодически); что побуждает его заботиться о других; в каких действиях выражается забота. 6. Как реагирует на успех и неудачи других (равнодушно, реагирует адекватно, реагирует неадекватно – завидует успеху другого, радуется его неудаче). При обработке результатов серий особое внимание обращают не только на правильность ответа ребенка, но и на его мотивировку. Сопоставляются результаты первой и второй серии. Делается вывод о сформированности социальных эмоций и их влиянии на поведение детей разного возраста. Изучение сформированности образа «Я» и самооценки 22 Экспериментальный материал. Перечень вопросов, помогающих выяснить отношение ребенка к привлекательным и непривлекательным индивидуальнопсихологическим качествам человека и отношение к себе, например: 1. Представь себе человека, который бы тебе так нравился, что ты хотел бы быть таким, как он, хотел бы быть похожим на него. Какой это человек? Каким бы ты хотел быть? На кого бы ты хотел быть похожим? 2. Представь себе человека, который бы тебе так не нравился, что ты ни за что не хотел бы быть такм, как он. Не хотел бы быть на него похожим. Какой это человек? Каким бы ты не хотел быть? На кого бы ты не хотел быть похожим? 22 Цит. по Урунтаева Г.А., Афонькина Ю.А. Практикум по дошкольной психологии. М., 2000. 26 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3. Что ты можешь рассказать о себе? Какой ты сам? Нарисовать шкалу с делениями от -10 до +10 (центр обозначен «0»), подобрать фишку. Процедура проведения. Исследование проводится в две серии: Первая серия. Беседа по вопросам. Вторая серия. Ребенку предъявляют шкалу с характеристиками, названными детьми в ответах на вопросы, а также стандартный набор антонимов («хороший – плохой», «добрый – злой», «умный – глупый», «сильный – слабый» и др.). Экспериментатор дает следующую инструкцию: «На этой шкале – все люди на свете: от самых добрых до самых злых (показ сопровождается движением руки по шкале снизу вверх по шкале). На самом верху находятся все самые добрые люди на свете, в самом низу – самые злые, посередине – средние. Где ты среди всех этих людей? Отметь свое место фишкой». После того, как ребенок сделал выбор. Его спрашивают: «Ты такой на самом деле или хотел бы быть таким? Отметь, какой ты на самом деле и каким бы хотел быть?». Идеальная и реальная самооценки производятся по разным индивидуальнопсихологическим качествам несколько раз. Анализ результатов. По итогам беседы выявляют наличие и характер представлений ребенка о себе, его ценностные суждения и пристрастия. По результатам, полученным во второй серии эксперимента, сравнивают, сколько детей обладает максимально высокой самооценкой, сколько дифференцированной (различение оценок в идеальном и реальном плане); результаты оформляют в таблицу (Таблица 19). Таблица 19 Особенности образа «Я» Содержание представлений ребенка о себе Время Содержательное проведения Отказ «Я – «Самокритичный» представление о эксперимента хороший» себе Обобщая ответы детей в первой и второй сериях, выясняется сформированность у испытуемых образа «я» (высокий уровень характеризуется сочетанием дифференцированной самооценки при различении реального и идеального планов с содержательным рассказом о себе). «Самооценка личностных качеств» 23 Инструкция: «На бланке в колонке № 2 перечислены 20 различных личностных качеств. В колонке № 1 (N) Вам необходимо проранжировать личностные качества в зависимости от того, как они Вам импонируют (20 – высший 23 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 27 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» балл, 1 – низший), после этого в колонке № 3 (N1) проранжировать эти качества по отношению к себе». Бланк 1 разряд N Личностные качества N1 d d² 1 2 3 4 5 Уступчивость Смелость Вспыльчивость Настойчивость Нервозность Терпеливость Увлекаемость Пассивность Холодность Энтузиазм Осторожность Капризность Медлительность Нерешительность Энергичность Жизнерадостность Мнительность Упрямство Беспечность Застенчивость Σ d² Обработка и интерпретация результатов. Необходимо определить разность между желаемым и реальным уровнем каждого личностного качества (d = N - N1) – колонка № 4, затем возвести ее в квадрат (колонка № 5). После этого подсчитывается сумма квадратов (Σ d²) и по формуле R = 1 - 0,00075 · Σ d² определяется коэффициент корреляции. Чем ближе коэффициент к 1 (0,7 - 1), тем выше самооценка и наоборот. Об адекватной самооценке свидетельствует коэффициент 0,4 - 0,6. «Диагностика уровня притязаний» (модифицированный вариант методики Ф. Хоппе)24 Экспериментальный материал. Испытуемый получает 12 карточек с заданиями различной степени сложности, располагающихся в порядке возрастания номеров (Таблица 20). Сложность задания соответствует величине порядкового номера, который видит испытуемый (задание находится на обратной стороне карточки). 24 Литвак А.Г. Практикум по тифлопсихологии. М., 1989. 28 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 Таблица 20 Задания к методике «Диагностика уровня притязаний» Напишите / назовите три слова на букву «Н» Напишите / назовите четыре фрукта на букву «А» Напишите / назовите шесть имен на букву «П» Напишите / назовите шесть государств на букву «И» Напишите / назовите десять растений на букву «П» Напишите / назовите двадцать городов на букву «С» Напишите / назовите все материки, начинающиеся с буквы «А» Напишите / назовите пять государств на букву «М» Напишите / назовите пять фильмов на букву «М» Напишите / назовите фамилии пяти известных киноактеров на букву «Л» Напишите / назовите фамилии пяти русских писателей на букву «Р» Напишите / назовите фамилии пяти русских художников на букву «К» Инструкция: «Перед Вами лежат карточки, на обороте которых написано задание. Номера обозначают степень их сложности. На решение задания отводится определенное, неизвестное Вам время. Если Вы не уложитесь в заданное время, задание считается невыполненным. Задание для себя Вы выбираете сами». Анализ и интерпретация результатов. Во время проведения эксперимента исследователь произвольно может увеличивать или уменьшать время, отведенное на выполнение задания, тем самым произвольно оценивая выполнение как правильное или неправильное. Число выборов целесообразно ограничивать пятью. При оценке результатов учитывается число баллов, соответствующее порядковому номеру задания. В качестве оценки уровня притязаний используется суммарное количество набранных баллов. Также методика позволяет вычислять среднюю величину сдвигов после удачного или неудачного решения. Методика дифференциальной диагностики депрессивных состояний В.Зунге25 Экспериментальный материал: опросник, включающий 20 высказываний. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Процедура проведения: испытуемому необходимо оценить свое состояние, используя рейтинговую шкалу (от «никогда/изредка» до «почти всегда/постоянно»). Обследуемый отмечает ответы на бланке. Полное обследование с обработкой результатов занимает 20-30 минут. Инструкция: «Прочитайте внимательно каждое из приведенных ниже предложений и зачеркните соответствующую цифру справа в зависимости от того, как Вы себя чувствуете в последнее время. Над вопросами долго не раздумывайте, поскольку правильных или неправильных ответов нет. 25 Ф4етискин Н.П. Социально-психологическая диагностика развития личности и малых групп. М., 2002. 29 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Ответы: 1 – никогда или изредка, 2 – иногда, 3 – часто, 4 – почти всегда или постоянно. Бланк опросника 1– 4– никогда 2– 3– почти или иногда часто всегда или изредка постоянно 1 Я ощущаю подавленность 2 Утром я чувствую себя лучше всего 3 У меня бывают периоды плача или близости к слезам 5 У меня плохой ночной сон 6 Аппетит у меня не хуже обычного 7 Мне приятно смотреть на привлекательных женщин (мужчин), разговаривать с ними, находиться рядом 8 Я замечаю, что теряю вес 9 Меня беспокоят запоры 10 Сердце бьется быстрее, чем обычно 11 Я устаю без всяких причин 12 Я мыслю так же ясно, как всегда 13 Мне легко делать то, что я умею 14 Я чувствую беспокойство и не могу усидеть на месте 15 У меня есть надежды на будущее 16 Я более раздражителен, чем обычно 17 Мне легко принимать решения 18 Я чувствую, что полезен и необходим 19 Я живу достаточно полной жизнью 20 Я чувствую, что другим людям станет лучше, если я умру Меня до сих пор радует то, что радовало всегда Анализ и обработка результатов осуществляется в соответствии с ключом. Уровень депрессии (УД) рассчитывается по формуле: УД = Σпр. + Σобр., где Σпр. – сумма зачеркнутых цифр к «прямым» высказываниям № 1, 3, 4, 7, 8, 9, 10, 13, 15, 19, а Σобр. – сумма цифр, «обратных» к зачеркнутым высказываниям № 2, 5, 6, 11, 12, 14, 16, 17, 18, 20. Например, если у высказывания № 1 зачеркнута цифра 1, то ответу присуждается 1 балл (если цифра 2 – 2 балла, цифра 3 – 3 балла, цифра 4 – 4 балла 30 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» соответственно). Однако зачеркнутая цифра 1 у высказывания № 2 получит 4 балла (цифра 2 – 3 балла, цифра 3 – 2 балла, цифра 4 – 1 балл соответственно). В результате обработки результатов методики получается УД, который колеблется от 20 до 80 баллов. Если УД не более 50 баллов, то диагностируется состояние без депрессии. Если УД от 51 до 59 баллов, делается вывод о легкой депрессии ситуативного или невротического характера. При показателе УД от 60 до 69 баллов диагностируется субдепрессивное состояние или замаскированная депрессия. При УД более 70 баллов диагностируется истинное депрессивное состояние. Методика экспресс-диагностики невроза К. Хека и Х. Хесса26 Экспериментальный материал: стандартизированный опросник, предназначенный для обследования лиц от 16 до 60 лет. Опросник состоит из 40 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Процедура проведения. Инструкция: Вам представлен перечень утверждений. На каждое утверждение ответьте «да», если Вы с ним согласны (считаете его верным по отношению к себе) или «нет», если Вы с ним не согласны. Текст опросника: 1. Я чувствую, что внутренне напряжен (а). 2. Я часто так сильно во что-то погружен (а), что не могу заснуть. 3. Я чувствую себя легко ранимым (ой). 4. Мне трудно заговорить с незнакомыми людьми. 5. У меня часто без особых причин возникает чувство безучастности и усталости. 6. У меня часто возникает чувство, что люди меня критически рассматривают. 7. Меня часто преследуют бесполезные мысли, которые не выходят из головы, хотя я стараюсь от них избавиться. 8. Я довольно нервный (ая). 9. Мне кажется, что меня никто не понимает. 10. Я довольно раздражительный (ая). 11. Если бы против меня не были настроены, мои дела шли бы более успешно. 12. Я слишком близко и надолго принимаю к сердцу неприятности. 13. Даже мысль о возможной неудаче меня волнует. 14. У меня были очень странные и необычные переживания. 15. Мне бывает то радостно, то грустно без видимых причин. 16. В течение всего дня я мечтаю и фантазирую больше, чем нужно. 17. Мое настроение легко меняется. 18. Я часто борюсь с собой, чтобы не показать свою застенчивость. 19. Я хотел (а) бы быть таким же счастливым (ой), какими кажутся другие люди. 20. Иногда я дрожу или испытываю приступы озноба. 26 Практическая психодиагностика. Методики и тесты / под ред. Д.Я. Райгородского. Самара, 2001. 31 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 21. Мое настроение часто меняется в зависимости от серьезной причины или без нее. 22. Я иногда испытываю чувство страха даже при отсутствии реальной опасности. 23. Критика или выговор меня очень ранят. 24. Временами я бываю так беспокоен (йна), что даже не могу усидеть на одном месте. 25. Я иногда слишком сильно беспокоюсь из-за незначительных вещей. 26. Я часто испытываю недовольство. 27. Мне трудно сконцентрироваться при выполнении какого-либо задания или работы. 28. Я делаю много такого, в чем приходится раскаиваться. 29. Большей частью я несчастлив (а). 30. Я недостаточно уверен (а) в себе. 31. Иногда я кажусь себе действительно никчемным (ой). 32. Часто я чувствую себя просто скверно. 33. Я много копаюсь в себе. 34. Я страдаю от чувства неполноценности. 35. Иногда у меня все болит. 36. У меня бывает гнетущее состояние. 37. У меня что-то с нервами. 38. Мне трудно поддерживать разговор при знакомстве. 39. Самая тяжелая борьба для меня − это борьба с самим (ой) собой. 40. Я иногда чувствую, что трудности велики и непреодолимы. Анализ и обработка результатов. Подсчитывается количество утвердительных ответов: если получено более 24 баллов − это говорит о высокой вероятности невроза. В целом методика дает лишь предварительную и обобщенную информацию. Окончательные выводы можно делать лишь после более тщательного обследования. Шкала нервно-психического напряжения27 Экспериментальный материал: опросник, включающий перечень признаков нервно-психического напряжения, содержащий 30 основных характеристик этого состояния, разделенных на три степени выраженности (слабая, умеренная, чрезмерная). Методика предназначена для людей старше 18 лет без ограничений по образовательным, социальным и профессиональным признакам. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Инструкция: «Оцените свое состояние. Для этого отметьте галочкой те строки, которые соответствуют признакам, имеющим место у Вас в последнее время. При этом в каждом блоке признаков, где указаны 3 варианта проявления 27 Истратова, О.Н. Психодиагностика. Коллекция лучших тестов / О.Н. Истратова, Т.В. Эксакусто. Ростов н/Д., 2006. 32 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» признака, может быть только одна отметка галочкой. Блоки не должны пропускаться». Текст опросника: 1. Наличие физического дискомфорта 1) Полное отсутствие каких-либо неприятных физических ощущений. 2) Имеют место незначительные неприятные ощущения, не мешающие работе. 3) Наличие большого количества неприятных физических ощущений, серьезно мешающих работе. 2. Наличие болевых ощущений 1) Полное отсутствие каких-либо болей. 2) Болевые ощущения периодически появляются, но быстро исчезают и не мешают работе. 3) Имеют место постоянные болевые ощущения, существенно мешающие работе. 3. Температурные ощущения 1) Отсутствие каких-либо изменений в ощущении температуры тела. 2) Ощущение тепла, повышения температуры тела. 3) Ощущение похолодания тела, конечностей, «озноб». 4. Состояние мышечного тонуса 1) Обычный, неизмененный мышечный тонус. 2) Умеренное повышение тонуса мышц, чувство некоторого мышечного напряжения. 3) Значительное мышечное напряжение, подергивание отдельных мышц лица, рук, тики, тремор (дрожание). 5. Координация движений 1) Обычная, неизмененная координация движений. 2) Повышение точности, ловкости, координации движений во время работы, письма. 3) Ухудшение точности движений, нарушение координации, ухудшение почерка, затруднения при выполнении мелких движений, требующих высокой точности. 6. Состояние двигательной активности в целом 1) Обычная, неизмененная двигательная активность. 2) Повышение двигательной активности, увеличение скорости и энергичности движений. 3) Резкое усиление двигательной активности, невозможность усидеть на одном месте; суетливость, постоянное стремление ходить, изменять положение тела. 7. Ощущения со стороны сердечно-сосудистой системы 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений со стороны сердца. 2) Ощущение усиления сердечной деятельности, не мешающее работе. 3) Наличие неприятных ощущений со стороны сердца, резкое учащение сердцебиения, чувство сжатия в области сердца, покалывания, боли в сердце. 8. Проявления (ощущения) со стороны желудочно-кишечного тракта 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений в животе. 33 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 2) Появление единичных, быстро проходящих и не мешающих работе ощущений со стороны органов пищеварения − подсасывание в подложечной области, чувство легкого голода, периодическое умеренное «урчание в животе». 3) Выраженные неприятные ощущения в области живота − боли, снижение аппетита, подташнивание, чувство жажды. 9. Проявления со стороны органов дыхания 1) Отсутствие каких-либо ощущений. 2) Увеличение глубины и учащение дыхания, не мешающие работе. 3) Значительные изменения дыхания − одышка, чувство недостаточного вдоха, «комок» в горле. 10. Проявления со стороны выделительной системы 1) Отсутствие каких-либо изменений. 2) Умеренная активизация выделительной функции − несколько более частое появление желания воспользоваться туалетом при полном сохранении способности воздерживаться (терпеть). 3) Резкое учащение желания воспользоваться туалетом или невозможность воздерживаться, наличие сильных позывов к мочеиспусканию и др. 11. Состояние потоотделения 1) Обычное состояние потоотделения, без каких-либо изменений. 2) Умеренное усиление потоотделения. 3) Появление обильного холодного проливного пота. 12. Состояние слизистой оболочки рта 1) Обычное состояние, без каких-либо изменений. 2) Умеренное увеличение слюноотделения. 3) Ощущение сухости во рту. 13. Окраска кожных покровов 1) Обычная окраска кожных покровов лица, шеи, рук. 2) Покраснение кожи лица, шеи, рук. 3) Побледнение кожи лица, шеи, рук, появление на коже кистей мраморного (пятнистого) оттенка. 14. Восприимчивость, чувствительность к внешним раздражителям 1) Отсутствие каких-либо изменений, обычная чувствительность. 2) Умеренное повышение восприимчивости к внешним раздражителям, не мешающее основной работе. 3) Резкое обострение чувствительности, отвлекаемость, фиксация на посторонних раздражителях. 15. Чувство уверенности в себе, в своих силах 1) Обычное, неизмененное чувство уверенности в своих силах, в своих способностях. 2) Повышение чувства уверенности в себе, уверенность в успехе. 3) Чувство неуверенности в себе, ожидание неудачи, провала. 16. Настроение 1) Обычное, неизмененное настроение. 2) Приподнятое, повышенное настроение, ощущение подъема, приятного удовлетворения деятельностью, работой. 34 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 3) Сниженное настроение, чувство подавленности. 17. Особенности сна 1) Нормальный, обычный сон без каких-либо изменений по сравнению с предшествующим периодом времени. 2) Хороший, полноценный, крепкий освежающий сон накануне. 3) Беспокойный, с частыми пробуждениями и сновидениями сон в течение нескольких предшествующих ночей, в том числе накануне. 18. Особенности эмоционального состояния в целом 1) Отсутствие каких-либо изменений в сфере эмоций и чувств. 2) Чувство озабоченности, повышенной ответственности за выполняемую работу, появление «азарта», положительно окрашенной «злости». 3) Чувство отчаяния, страха, паники. 19. Помехоустойчивость 1) Обычное состояние, без каких-либо изменений. 2) Повышение устойчивости в работе, способность работать в условиях шума, других помех и отвлекающих раздражителей. 3) Значительное снижение помехоустойчивости, неспособность работать при отвлекающих раздражителях. 20. Особенности речи 1) Обычная, неизмененная речь. 2) Повышение речевой активности, увеличение громкости голоса и ускорение речи без ухудшения ее качественных характеристик (грамотности, логичности). 3) Нарушения речи − появление слишком длинных пауз, запинок, заикания, увеличение количества лишних слов, слишком тихий голос. 21. Общая оценка психического состояния 1) Обычное, неизмененное состояние. 2) Чувство собранности, повышенной готовности к работе, мобилизованность, подъем душевных и моральных сил, высокий психический тонус. 3) Чувство усталости, несобранности, растерянности, апатии, снижение психического тонуса. 22. Особенности памяти 1) Обычная, неизмененная память. 2) Улучшение памяти − легко вспоминается то, что необходимо вспомнить в данный момент. 3) Ухудшение памяти. 23. Особенности внимания 1) Обычное, без каких-либо изменений внимание. 2) Улучшение способности к сосредоточению внимания, отвлечение от посторонних дел. 3) Ухудшение внимания, несобранность, неспособность сосредоточиться на деле, растерянность, отвлекаемость. 24. Сообразительность 1) Обычная, без каких-либо изменений сообразительность. 2) Повышение сообразительности, находчивость. 3) Ухудшение сообразительности, растерянность. 35 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 25. Умственная работоспособность 1) Обычная, неизмененная умственная работоспособность. 2) Повышение умственной работоспособности. 3) Значительное снижение умственной работоспособности, быстрая умственная утомляемость. 26. Явление психического дискомфорта 1) Отсутствие каких-либо неприятных ощущений и переживаний со стороны психической сферы в целом. 2) Единичные, слабо выраженные и не мешающие работе изменения психической деятельности, либо, напротив, − чувство психического комфорта, приятные переживания и ощущения. 3) Резко выраженные, многочисленные и серьезно мешающие работе нарушения со стороны психической деятельности. 27. Степень распространенности признаков напряжения 1) Единичные и слабые признаки, на которые не следует обращать внимания. 2) Отчетливо выраженные признаки напряжения, которые не только не мешают деятельности, а, напротив, способствуют ее успешности и продуктивности. 3) Большое количество разнообразных неприятных проявлений напряжения, мешающих работе и наблюдающихся со стороны многих частей тела, органов дыхания и систем. 28. Оценка частоты возникновения напряжения 1) Напряжение не развивается практически никогда. 2) Напряжение развивается только при наличии реально трудных ситуаций. 3) Напряжение развивается часто и нередко без достаточных на то причин. 29. Оценка продолжительности состояния напряжения 1) Весьма кратковременное, не более нескольких минут, быстро исчезает, еще до того, как миновала сложная ситуация. 2) Продолжается в течение всего времени пребывания в условиях сложной ситуации и выполнения необходимой работы, но прекращается вскоре после ее окончания. 3) Большая продолжительность состояния напряжения, не прекращающегося в течение длительного времени по прошествии сложной ситуации. 30. Общая оценка степени выраженности напряжения 1) Полное отсутствие или весьма слабое напряжение. 2) Умеренно выраженное напряжение. 3) Резко выраженное, чрезмерное напряжение. Анализ и интерпретация результатов. После заполнения бланка производится подсчет набранных испытуемым баллов путем их суммирования. При этом за выбор первого варианта ответа начисляется 1 балл, второго варианта − 2 балла, третьего варианта − 3 балла. Минимальное количество баллов, которое может набрать испытуемый, равно 30, а максимальное − 90. Диапазон слабого нервно-психического напряжения располагается в промежутке от 30 до 50 баллов, умеренного − от 51 до 70 баллов и чрезмерного − от 71 до 90 баллов. 36 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Слабая нервно-психическая напряженность характеризуется незначительно выраженным (или не выраженным вовсе) состоянием дискомфорта, психической активностью адекватной ситуации, готовностью действовать в соответствие с условиями ситуации. Умеренная нервно-психическая напряженность характеризуется явно выраженным состоянием дискомфорта, наличием тревоги, готовностью действовать в соответствии с условиями ситуации, что может свидетельствовать о значимости ситуативных условий, высокой степени мотивации субъекта. Чрезмерная нервно-психическая напряженность характеризуется наличием сильного дискомфорта, тревоги, переживанием страха, готовностью овладеть ситуацией (однако, зачастую, невозможностью реализовать эту готовность), что, скорее всего, может являться следствием наличия фрустраций и конфликтов в сфере значимых отношений личности. Методика самооценки психических состояний Г. Айзенка28 Стимульный материал. Опросник самооценки психических состояний предназначен для диагностики уровня выраженности таких состояний как тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Опросник представляет собой перечень из 40 утверждений, которые испытуемый должен оценить относительно себя по трихотомической шкале (варианты ответов: «подходит», «подходит, но не очень», «не подходит»). При этом утверждения сгруппированы в 4 шкалы: тревожность, фрустрация, агрессивность, ригидность. Обработка результатов осуществляется путем подсчета суммы баллов по каждой шкале. Полученный результат говорит об уровне выраженности выделенных четырех состояний. Для слабовидящих текст опросника адаптируется в соответствии с их зрительными возможностями, для тотально слепых предусмотрен вариант на шрифте Брайля. Инструкция: «Предлагаем Вам описание различных психических состояний. Если это состояние очень подходит Вам, то за ответ ставится 2 балла; если подходит, но не очень, то 1 балл; если совсем не подходит − то 0 баллов». Бланк опросника № 1 2 3 4 5 6 7 8 9 28 Психические состояния Не чувствую в себе уверенности Часто из-за пустяков краснею Мой сон беспокоен Легко впадаю в уныние Беспокоюсь о только воображаемых еще неприятностях Меня пугают трудности Люблю копаться в своих недостатках Меня легко убедить Я – мнительный Подходит Подходит, но не очень Не подходит 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 1 1 0 0 Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2005. 37 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 С трудом переношу время ожидания Нередко мне кажутся безвыходными положения, из которых можно найти выход Неприятности меня сильно расстраивают, я падаю духом При больших неприятностях я склонен без достаточных оснований винить себя Несчастья и неудачи ничему меня не учат Я часто отказываюсь от борьбы, считая ее бесплодной Я нередко чувствую себя беззащитным Иногда у меня бывает состояние отчаяния Чувствую растерянность перед трудностями В трудные минуты жизни иногда веду себя по-детски, хочу, чтобы меня пожалели Считаю недостатки своего характера неисправимыми Оставляю за собой последнее слово Нередко в разговоре перебиваю собеседника Меня легко рассердить Люблю делать замечания другим Хочу быть авторитетом для окружающих Не довольствуюсь малым, хочу наибольшего Когда разгневаюсь, плохо себя сдерживаю Предпочитаю лучше руководить, чем подчинять У меня резкая, грубоватая жестикуляция Я мстителен Мне трудно менять привычки Нелегко переключаю внимание Очень настороженно отношусь ко всему новому Меня трудно переубедить Нередко у меня не выходят из головы мысли, от которых следовало бы освободиться Нелегко сближаюсь с людьми 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 2 2 1 1 1 0 0 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 2 1 0 38 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 37 38 39 40 Меня расстраивают даже незначительные нарушения плана Нередко я проявляю упрямство Неохотно иду на риск Резко переживаю отклонения от принятого мною режима 2 1 0 2 2 1 1 0 0 2 1 0 Анализ и интерпретация результатов. Подсчитывается сумма баллов за каждую из четырех групп вопросов: I. тревожность − вопросы № 1-10; II. фрустрация − вопросы № 11-20; III. агрессивность − вопросы № 21-30; IV. ригидность − вопросы № 31-40. Значения набранного количества баллов по группам вопросов: I. тревожность: 0-7 баллов – отсутствие тревожности; 8-14 баллов – средний (допустимый) уровень тревожности; 15-20 баллов – высокий уровень тревожности. II. фрустрация: 0-7 баллов – высокая самооценка, человек устойчив к неудачам и не боится трудностей; 8-14 баллов – средний уровень фрустрации; 15-20 баллов – низкая самооценка, человек избегает трудностей, боится еудач, фрустрирован. III. Агрессивность: 0-7 баллов – спокойный, выдержанный человек; 8-14 баллов – средний уровень агрессивности; 15-20 баллов – агрессивный, невыдержанный человек, испытывает трудности в работе с людьми. IV. Ригидность: 0-7 баллов – ригидности нет, легкая переключаемость; 8-14 баллов – средний уровень ригидности; 15-20 баллов – сильно выраженная ригидность, неизменность поведения, убеждений, взглядов, даже если они расходятся, не соответствуют реальной обстановке, человеку противопоказаны смена места работы, изменения в семье. Шкала проявления тревожности Дж. Тейлора 29 Стимульный материал. Опросник состоит из 50 утверждений, на которые обследуемый должен ответить «да» или «нет». Для удобства пользования каждое утверждение предлагается на отдельной карточке. Обследуемый откладывает вправо и влево карточки, в зависимости от того, согласен он или не согласен с содержащимися в них утверждениями. 29 Практикум по возрастной психологии / под ред. Л.А.Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб., 2005 39 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Инструкция: Вам представлены 50 карточек с утверждениями. Если Вы согласны с утверждением на карточке, отложите ее вправо, если не согласны – отложите ее влево. Текст опросника: 1. Обычно я спокоен, и вывести меня из себя нелегко. 2. Мои нервы расстроены не более чем у других людей. 3. У меня редко бывают запоры. 4. У меня редко бывают головные боли. 5. Я редко устаю. 6. Я почти всегда чувствую себя вполне счастливым. 7. Я уверен в себе. 8. Я практически никогда не краснею. 9. По сравнению со своими друзьями я считаю себя вполне смелым человеком. 10. Я краснею не чаще, чем другие. 11. У меня редко бывает сердцебиение. 12. Обычно мои руки достаточно теплые. 13. Я застенчив не более чем другие. 14. Мне не хватает уверенности в себе. 15. Порой мне кажется, что я ни на что не годен. 16. У меня бывают периоды такого беспокойства, что я не могу усидеть на месте. 17. Мой желудок сильно беспокоит меня. 18. У меня не хватает духа вынести все предстоящие трудности. 19. Я хотел бы быть таким же счастливым, как другие. 20. Мне кажется порой, что передо мной нагромождены такие трудности, которые мне не преодолеть. 21. Мне нередко снятся кошмарные сны. 22. Я замечаю, что мои руки начинают дрожать, когда я пытаюсь что-либо сделать. 23. У меня чрезвычайно беспокойный и прерывистый сон. 24. Меня весьма тревожат возможные неудачи. 25. Мне приходилось испытывать страх в тех случаях, когда я точно знал, что мне ничто не угрожает. 26. Мне трудно сосредоточиться на работе или на каком-либо задании. 27. Я работаю с большим напряжением. 28. Я легко прихожу в замешательство. 29. Почти все время испытываю тревогу из-за кого-либо или из-за чего-либо. 30. Я склонен принимать все слишком всерьез. 31. Я часто плачу. 32. Меня нередко мучают приступы рвоты и тошноты. 33. Раз в месяц или чаще у меня бывает расстройство желудка. 34. Я часто боюсь, что вот-вот покраснею. 35. Мне очень трудно сосредоточиться на чем-либо. 36. Мое материальное положение весьма беспокоит меня. 40 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 37. Нередко я думаю о таких вещах, о которых ни с кем не хотелось бы говорить. 38. У меня бывали периоды, когда тревога лишала меня сна. 39. Временами, когда я нахожусь в замешательстве, у меня появляется сильная потливость, что очень смущает. 40. Даже в холодные дни я легко потею. 41. Временами я становлюсь таким возбужденным, что мне трудно заснуть. 42. Я − человек легко возбудимый. 43. Временами я чувствую себя совершенно бесполезным. 44. Порой мне кажется, что мои нервы сильно расшатаны, и я вот-вот выйду из себя. 45. Я часто ловлю себя на том, что меня что-то тревожит. 46. Я гораздо чувствительнее, чем большинство других людей. 47. Я почти все время испытываю чувство голода. 48. Иногда я расстраиваюсь из-за пустяков. 49. Жизнь для меня связана с необычным напряжением. 50. Ожидание всегда нервирует меня. Анализ и интерпретация результатов. Оценка результатов диагностики производится путем обработки ответов обследуемого согласно ключу. Каждое совпадение ответа с ключом считается в 1 балл. Ключ к методике Ответ «да» − на утверждения № 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41, 42, 43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50; Ответ «нет» − на утверждения № 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10, 11, 12, 13. Затем подсчитывается общее количество совпадений с ключом, эта сумма и есть показатель уровня тревожности испытуемого. 40-50 баллов − показатель очень высокого уровня тревожности; 25-40 баллов − свидетельствует о высоком уровне тревожности; 15-25 баллов − свидетельствует о среднем (с тенденцией к высокому) уровне тревожности; 5-15 баллов − свидетельствует о среднем (с тенденцией к низкому) уровне тревожности; 0-5 баллов − свидетельствует о низком уровне тревожности. 41 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РАЗДЕЛ III. ПРАКТИЧЕСКИЕ ЗАДАНИЯ Заполните таблицы. Таблица 21 Принципы диагностики лиц с нарушением зрения № Принцип 1 Принцип гуманности 2 Принцип комплексного изучения 3 Принцип научной обоснованности 4 Принцип всестороннего, системного и целостного изучения 5 Принцип динамического изучения 6 Сущность принципа Принцип качественноколичественного подхода 7 Принцип индивидуального подхода 8 Принцип конфиденциальности 42 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 22 Основные характеристики методов высокого уровня формализации (строгоформализованных методов) Методы высокого уровня формализации 1. Характеристики Стандартизация процедуры проведения Стандартизация оценки выполнения Валидность Надежность 2. Классификации По форме проведения испытания По форме ответа По типу инструментария 43 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 23 Преимущества Опросники Тестирование Метод Методы высокого уровня формализации (строгоформализованные методы) Сущность Ограничения 44 Психосемантические методики Психофизиологические методы Проективные методики Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 45 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 24 Малоформализованные методы Сущность Ограничения Преимущества Беседа Наблюдение Метод 46 Интроспективный метод Анкетный опрос Интервью Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» 47 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 25 Психолого-педагогическая диагностика познавательной сферы лиц с нарушением зрения Адаптированный вариант Психодиагностическая методика для лиц с нарушением зрения ОЩУЩЕНИЯ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 48 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВОСПРИЯТИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 49 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВНИМАНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 50 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ПАМЯТЬ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 51 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 52 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» ВООБРАЖЕНИЕ Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 53 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Таблица 26 Психолого-педагогическая диагностика эмоционально-волевой и личностной сфер лиц с нарушением зрения Адаптированный вариант Психодиагностическая методика для лиц с нарушением зрения Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 54 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: Название: Автор: Экспериментальный материал: Процедура проведения: 55 Copyright ОАО «ЦКБ «БИБКОМ» & ООО «Aгентство Kнига-Cервис» Протокол психодиагностического обследования 1. Дата обследования. 2. ФИО обследуемого. 3. Возраст обследуемого. 4. Диагностическая методика. 5. Цель диагностики. Этапы диагностической процедуры Ход диагностической процедуры Примечания Количественный анализ результатов исследования: Качественный анализ результатов исследования: Интерпретация данных: Выводы и рекомендации по необходимости. 56

Солнцева В.А., Белова Т.В. Психологические особенности лиц с нарушениями зрения (слабовидящих) // Справочник по организации и проведению профориентационной работы – М.: ООО «Центр новых технологий», 2012. – С. 92-94.

Предмет и задачи. Тифлопсихология изучает закономерности и особенности развития лиц с нарушением зрения, формирование компенсаторных процессов, обеспечивающих возмещение недостатка информации, дефицит, который связан с нарушением деятельности зрительного анализатора, а также влияние этого дефекта на психическое развитие детей с нарушением зрения.
Основные задачи:

1. Изучение общих, свойственных также и нормально развивающемуся ребенку специфических закономерностей психического развития детей с глубокими нарушениями зрения, механизмов, обеспечивающих компенсацию слепоты и слабовидения;
2. Изучение зависимости психического развития от степени, характера и времени возникновения дефекта зрительной функции;
3. Выявление потенциальных возможностей лиц с нарушением зрения, их способностей к преодолению отклонений в формировании психических процессов и личностных отклонений;
4. Разработка психических основ эффективной коррекционно-педагогической помощи детям с недостатками зрительной функции;
5. Разработка социально-психологических основ эффективной интеграции лиц с нарушениями зрения в общество.

Первая специальная школа для слепых была открыта в Париже В. Гаюи в 1784г. Первую попытку анализа психологии слепых мы находим в работах Д.Дидро "Письма о слепых в назидание зрячим" (1749). Исследования особенностей психического развития слепых детей в 80-е и 90-е гг. 20в. опираются на работы основоположников отечественной дефектологии Л.С. Выготского, А.Р. Лурия и др. и направлены на дальнейшую разработку теории и практики компенсации и коррекции зрительного дефекта в процессе коррекционного обучения и воспитания.
Классификация нарушений зрительных функций у детей. В зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:
Слепые – это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение, либо сохранившие способность к светоощущению;
Абсолютно, или тотально, слепые – дети с полным отсутствием зрительных ощущений;
Частично, или парциально, слепые – дети, имеющие светоощущения, способны выделять фигуру из фона;
Слабовидящие – при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.
В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:
Слепорожденные – это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;
Ослепшие – дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.
Особенности развития познавательной сферы. В структуре образа объекта внешнего мира слепого и слабовидящего значительное и важное место отводится слуху и слуховым характеристикам. Пространственная ориентация и различного рода деятельность слепых требует способности дифференцировать звуки, шумы, локализовать источники звуков, определять направление звуковой волны, поэтому у них чаще используется слух при выполнении различных видов деятельности.
Большое познавательное значение имеет осязание. В процессе активного осязания большое значение приобретает кинестетическая чувствительность. Осязательный образ формируется на основе синтеза массы тактильных и кинестетических сигналов. Особое место занимает осязание при чтении брайлевского шрифта, дающего возможность слепому приобщиться к мировой литературе.
Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы. Становление эстетических чувств у слепых в большой мере затруднено, так как при этом выключается из сферы восприятия целая гамма чувств, возникающих при зрительном восприятии красоты. Однако, сохранные анализаторы позволяют слепому испытывать эстетические чувства, наслаждаться природой, поэзией, музыкой. Формирование эстетических чувств, связано с воспитанием. Способности эстетически наслаждаться развиваются, прежде всего, не в сфере сознания, а в сфере деятельности.

Психологическая диагностика детей с нарушениями зрительной функции и коррекция этих нарушений.

Необходимым условием выявления Людой патологии развития является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения. О возможности зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2-3 мес. фиксации взора на человеческом лице или игрушке.
Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого ребенка в трех направлениях:

1. Клиническое ассистирование и клиническая помощь;
2. Самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;
3. Обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

Существуют разные формы компенсации слепоты:
Органическая , или внутрисистемная, компенсация, при которой перестройка функций осуществляется за счет использования механизмов данной функциональной системы;
Межсистемная , основанная на мобилизации резервных возможностей, находящихся за пределами нарушенной функциональной системы, на установлении и формировании новых анализаторных нервных связей с использованием обходных путей, включением сложных механизмов адаптации и восстановления вторично нарушенных функций.
Переход от одной стадии компенсации к другой обусловливается появлением или изменением ведущей деятельности и в значительной степени зависит от уровня развития познавательных процессов и психических свойств, позволяющих осуществить эту деятельность. Этот переход у детей раннего и дошкольного возраста связан с образованием новых психологических структур:
На первой стадии развития это комплексные двигательно-кинестетческие восприятия, осязание, слух.
На второй стадии – речь: ее включение в общение и предметную деятельность позволяет коррегировать отставание.
Третья стадия связана с развитием и появлением образов представлений, укреплением их связей с предметным миром, возможностью представлять предметы в их отсутствии, оперировать образами в воображаемой ситуации.
Четвертая стадия характеризуется активным включением речи, памяти, мышления как в наглядно – практической, так и в наглядно-образной и понятийной форме в сенсорное отражение слепым внешнего мира.
Компенсация частичного дефекта протекает по тем же законам, что и компенсация тотального дефекта, отличие состоит в том, что в процесс включается информация от нарушенного анализатора. При компенсации частичного дефекта начинает играть роль коррекция первичного дефекта, развитие слуха, осязания, зрения. Непременным условием всех работ по развитию зрительного восприятия является создание комфортных условий восприятия, гигиенических и эргономических условий для работы слепого с остаточным зрением, в первую очередь это относится к гигиене зрения.

К категории слабослышащих относятся лица с частичной слуховой недостаточностью, затрудняющей речевое и интеллектуальное развитие. При этом у них сохраняется способность к самостоятельному накоплению речевого запаса при помощи остаточного слуха. Речь слабослышащего обычно отличается рядом существенных недостатков, которые могут затруднять учебный процесс, особенно усвоение сложного для понимания материала.

· легкая степень тугоухости - шепотная речь воспринимается на расстоянии 3 – 6 м, разговорная - 6 – 8 м;

· умеренная степень - шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 – 3 м, разговорная - 4 – 6 м;

· значительная степень - шепотная речь воспринимается на расстоянии 1 м, разговорная - 2 – 4 м;

· тяжелая степень - шепотная речь воспринимается на расстоянии 0,5 м, разговорная - 2 м.

Кроме того, внутри каждой группы слабослышащие подразделяются:

· на слабослышащих, обладающих развитой речью;

· слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием.

Рассмотрим особенности слабослышащих, влияющие на их учебную деятельность в образовательных организациях профессионального образования.

1. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на интеллектуальную сферу слабослышащего ограничен, взаимодействие со средой обеднено, затруднено общение с окружающими. А между тем необходимым условием успешного психического и интеллектуального развития каждого человека является разнообразие и возрастание сложности внешних воздействий. Как следствие, психическая и интеллектуальная деятельность слабослышащего зачастую упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и менее разнообразными. Это обстоятельство может служить препятствием к освоению тех профессиональных навыков, которые требуют применения разнообразных и комбинированных действий.

2. Для лиц с нарушением слуха гораздо большее значение, чем для лиц с нормальным слухом, имеют зрительные раздражители. Следовательно, основная нагрузка по переработке поступающей информации ложится на зрение. Например, восприятие речи посредством считывания с губ требует полной сосредоточенности на лице говорящего человека. Кроме того, такая особенность восприятия слабослышащих обучающихся требует от преподавателя фиксации на собственной артикуляции. Поэтому и для преподавателя, и для обучающихся учебный процесс связан с крайним напряжением внимания, что ведет к утомлению и потере устойчивости внимания. Это, в свою очередь, становится причиной снижения скорости деятельности и увеличения количества ошибок.

3. Продуктивность внимания у слабослышащих обучающихся в большой степени зависит от изобразительных качеств воспринимаемого материала. Чем они выразительнее, тем легче для слабослышащих выделить информативные признаки предмета или явления.

4. Процесс запоминания у слабослышащих во многом опосредуется деятельностью по анализу воспринимаемых объектов, т.е. по соотнесению нового материала с тем материалом, который был усвоен ранее. И в то же время специфические особенности зрительного восприятия слабослышащих влияют на эффективность их образной памяти - в окружающих предметах и явлениях они часто выделяют несущественные признаки. В процессе обучения в образовательных организациях профессионального образования это качество слабослышащих приводит к тому, что основные понятия изучаемого материала должны объясняться особо, что требует дополнительного учебного времени.

5. Произвольное запоминание слабослышащих характеризуется тем, что образы запоминаемых предметов в меньшей степени организованы, чем у слышащих. Поскольку слабослышащие реже пользуются приемами опосредованного запоминания, то образы в их памяти сохраняются хуже (медленнее запоминаются и быстрее забываются), поэтому в процессе профессионального обучения необходимо использовать дополнительные приемы наглядности для повышения эффективности запоминания материала.

При запоминании словесного материала у лиц с тяжелой степенью поражения слуха могут наблюдаться замены слов: замены по внешнему сходству звучания слова, смысловые замены. Такого рода трудности связаны с особенностями усвоения слабослышащими устной речи. Преподавателю нужно особенно внимательно относиться к профессиональным терминам, а также к использованию профессиональной лексики - для лучшего усвоения слабослышащими специальной терминологии необходимо каждый раз писать на доске изучаемые термины и контролировать их усвоение обучающимися.

6. Психическое развитие слабослышащих отличается от нормы нарушением пропорций. Так, письменная речь у них преобладает над разговорной и, соответственно, наглядно-образное мышление - над словесно-логическим. Полноценное наглядно-образное мышление служит основой для формирования словесно-логического мышления. Однако, как правило, словесно-логическое мышление у слабослышащих развивается позже по сравнению с нормой. Сроки развития зависят во многом от степени поражения слуха. Например, у глухих и слабослышащих с тяжелой степенью поражения слуха формирование словесно-логического мышления завершается к 17 годам и даже позднее. Следовательно, к моменту поступления в образовательные организации профессионального образования процесс формирования словесно-логического мышления, которое является основой для успешного усвоения учебного материала, может оставаться незавершенным. При более легких формах поражения слуха, когда развитие слабослышащего человека не имеет дополнительных отклонений, во время обучения в образовательной организации профессионального образования эта особенность мышления проявляется, в основном, в процессе решения сложных задач. Таким образом, нужно еще раз подчеркнуть, что слабослышащие особенно нуждаются в наглядном материале в процессе обучения. Сложные для понимания темы должны быть снабжены как можно большим количеством схем, диаграмм, рисунков и тому подобным наглядным материалом.

7. Из-за таких особенностей интеллектуальной сферы слабослышащих, как замедленное развитие мыслительных операций, в частности операций анализа, синтеза, абстрагирования, у них наблюдаются трудности в выделении и осознании цели. В процессе трудовой деятельности и освоения профессиональных навыков они стремятся как можно скорее получить результат, т.е. достичь цели. Однако им не хватает сосредоточенности, умений соотнести образ будущего результата с получаемым продуктом и проанализировать причины трудностей. Проблемы при овладении профессиональными навыками обычно связаны с тем, что обучающиеся в стремлении быстрее получить результат пренебрегают важными трудовыми операциями. Кроме того, лица с нарушением слуха, как правило, не осознают обязательности достижения поставленной цели. Таким образом, перед преподавателями помимо задачи обучения стоит задача воспитания у слабослышащих положительного отношения к труду и формирования у них соответствующей мотивации.

8. Большие трудности у слабослышащих могут возникнуть на начальных этапах обучения в новом коллективе. Это связано с замедленным формированием у них межличностных отношений и механизмов межличностного восприятия. У слабослышащих также слабо сформированы оценочные критерии межличностных отношений, они часто допускают крайности в оценке окружающих, с которыми встречаются в ситуации профессионального обучения и производственной практики, недостаточно дифференцируют личностные и деловые отношения.

Солнцева В.А., Белова Т.В. Психологические особенности лиц с нарушениями слуха (слабослышащих) // Справочник по организации и проведению профориентационной работы - М.: ООО «Центр новых технологий», 2012. - С. 89–92

Предметом сурдопсихологии является изучение своеобразия психического развития людей с недостатками слуховой функции и установление возможностей и путей компенсации нарушений слуха различной сложности.
Задачи сурдопсихологии заключаются в следующем:

1. выявить закономерности психического развития людей с нарушенным слухом как общие, свойственные так же и людям, имеющим сохранный слух, так и специфические;
2. изучить особенности развития отдельных видов познавательной деятельности людей с нарушенным слухом;
3. изучить закономерности развития их личности;
4. разработать методы диагностики и психологической коррекции нарушений психического развития людей с недостатками слуха;
5. дать психологическое объяснение наиболее эффективных путей воздействия на детей и взрослых с нарушенным слухом, изучить психологические проблемы интегрированного обучения и интеграции людей с нарушенным слухом в общество.

Особенности поведения и психологии людей с недостатками слуха впервые привлекли внимание педагогов и врачей-психиатров в середине 19 века. В начале 20 века появляются первые психологические исследования: 1911 г. работа А.Н. Поросятникова (Россия), посвященная изучению особенностей памяти глухонемых школьников. 20-е годы – систематическая разработка проблем специальной психологии (и сурдопсихологии, в частности) проходила под руководством Л.С. Выготского. Его ученики Л.В. Занков и И.М. Соловьев проводят исследования развития восприятия, памяти, мышления и речи детей с нарушением слуха. Результаты этих исследований были обобщены в первой монографии по сурдопсихологии "Очерки психологии глухонемого ребенка", 1940 г.

Причины нарушений слуха.

Нарушения слуха могут вызываться различными заболеваниями детей. Среди них менингит и энцефалит, корь, скарлатина, отит, грипп и его осложнения. Если поражено внутреннее ухо и стволовая часть слухового нерва, в большинстве случаев наступает глухота, поражение же среднего уха чаще ведет к частичной потере слуха.
Нарушение слуха могут возникнуть в результате врожденной деформации слуховых косточек, атрофии или недоразвития слухового нерва, химических отравлений, родовых травм. К нарушениям слуха могут привести механические травмы-ушибы, удары, воздействия сверхсильных звуковых раздражителей (свистки, взрывы и т.д.). Большое значение в возникновении нарушений слуха имеют наследственные факторы. В семьях глухиъх случаи рождения детей с нарушениями слуха встречаются значительно чаще, чем в семьях слышащих. Причинами нарушения слуха могут быть и такие заболевания родителей, как алкоголизм, "кессонная болезнь" (у летчиков, космонавтов).

Похожая информация.

1

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др.

психологическое обследование

диагностика

нарушения зрения

школьник

педагог-психолог

1. Костюк, Г.С. Акуальные вопросы обучения и развития младшего школьника. / Г.С. Костюк // Обучение и развитие младших школьников. – Киев: 1970. – 3-6 с.

2. Крылова, А.А. Структурирование самовосприятия младших школьников / А.А. Крылова, Н.Е. Подгайский // Международный научно-практический форум «Великие реки 2004». Генеральные доклады, Тезисы докладов. – Н. Новгород: ННГАСУ, 2004. – 567 с.

3. Кулагина, И.Ю. Возрастная психология: развитие ребенка от рождения до 17 лет /Ун-т Рос. акад. образования / И.Ю. Кулагина. – М.: Изд-во РОУ, 1996. – 175 с.

4. Леви, В.Л. Нестандартный ребенок / В.Л. Леви. - СПб.: Питер, 1993. - 251 с.

5. Литвак, А.Г. Теоретические вопросы тифлопсихологии / А. Г. Литвак. – СПб.: ЛГПИ им. А. И. Герцена,1995. – 201 с.

6. Лубовский, В.И. Психологические проблемы диагностики аномального развития детей / В.И. Лубовский. – М.: Педагогика, 1989. – 226 с.

7. Ольхина, Е.А. Современные аспекты формирования социально-психологической компетентности у слабовидящих школьников / Е.А. Ольхина // Современные тенденции развития системы специального образования. – Н. Новгород: НГТУ, 2005. – 102 с.

Введение

Успешность воспитания, обучения, социальной адаптации ребенка с нарушениями развития зависит от правильной оценки его возможностей и особенностей развития. Эту задачу решает комплексная диагностика психического состояния и личностного развития детей. Она является первым и очень важным этапом в системе мероприятий, обеспечивающих специальное обучение, коррекционно-педагогическую и психологическую помощь. Именно психодиагностика позволяет определить оптимальный педагогический маршрут, обеспечить индивидуальное психолого-педагогическое сопровождение ребенка, соответствующее его психофизическим особенностям. В свете вышесказанного среди различных направлений деятельности педагога-психолога в рамках образовательного процесса наши усилия в экспериментальной части исследования направлены на разработку и апробацию диагностической модели для слабовидящих детей младшего школьного возраста с целью изучения уровня их психического и личностного развития, а также на коррекцию выявленных отклонений в развитии.

Целью настоящего исследования является определение места психологической диагностики детей с нарушениями зрения в комплексной системе психолого-педагогической работы в рамках образовательного процесса.

Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Психодиагностическое обследование организуется с учетом возраста и предполагаемого уровня психического развития ребенка. Именно эти показатели определяют организационные формы диагностической процедуры, выбор методик и интерпретацию результатов .

Диагностические задания должны быть доступны для ребенка. В ходе обследования ребенку необходимо предложить задание, которое он сможет успешно выполнить, а при анализе результатов учитывается, с заданиями для какой возрастной группы справился ребёнок .

При обследовании важно выявить не только актуальные, но и потенциальные возможности ребенка в виде «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Это достигается предложением заданий разной сложности и оказанием ребенку дозированной помощи в ходе их выполнения.

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной педагогами-психологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития .

В ходе изучения детей с отклонениями в развитии обнаружилось, что наиболее общие закономерности развития нормального ребенка прослеживаются и у этих детей. К ним относятся: определенная последовательность стадий развития психики; наличие сензитивных периодов в развитии психических функций; последовательность развития психических процессов; роль деятельности в психическом развитии, речи - в формировании высших психических процессов; ведущая роль обучения в психическом развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский) .

Л.С. Выготский, изучая закономерности психического развития детей при различных типах аномалий, выделил общие специфические закономерности, проявляющиеся при различных типах нарушений. Он отметил, что причины, вызывающие аномалии, ведут к возникновению основного нарушения в психической деятельности, которое определяется как первичное, и, как следствие, - к своеобразным изменениям всего психического развития ребенка, что проявляется в формировании вторичных, третичных и т.д. нарушений психической деятельности. Им также была выделена закономерность, общая для всех детей с недостатками развития, а именно: затруднения во взаимодействии с социальной средой, нарушение связей с окружающим миром.

Общие закономерности, характерные для развития всех категорий детей с аномалиями, выражаются также в особенностях речевого общения и двигательных нарушениях, проявляющихся в разных формах в зависимости от типа аномалии. В.И. Лубовский и Ж.И. Шиф показали, что наличие первичных и вторичных дефектов существенно сокращает информацию, получаемую детьми от внешнего мира .

Роль педагога-психолога, проводящего обследования детей в эти периоды, состоит в подготовке детей к переменам в их жизни и в создании вместе с воспитателями и учителями установки на преодоление трудностей и возможности их избежать или преодолеть.

Существуют общие психологические требования, предъявляемые к организации и проведению обследования детей с нарушениями развития. К ним относятся: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребёнком, организации места проведения исследования, выбору методик, соответствующих его цели.

К особым, специфическим, требованиям следует отнести следующие:

• соответствующая освещенность (общая освещенность помещения должна составлять 1000 лк, на рабочем столе ребенка - 400-500 лк);
• ограничение непрерывной зрительной нагрузки (5 - 10 мин в младшем и среднем дошкольном возрасте и 15 - 20 мин в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте); режим зрительной работы устанавливается офтальмологом в соответствии с диагнозом и характером заболевания ребенка;
• смена вида деятельности на не связанную с напряженным зрительным наблюдением;
• особые требования к наглядности.

Основными требованиями к характеру стимульного материала являются следующие. Контрастность предъявляемых объектов и изображений по отношению к фону должна быть 60-100 %. Отрицательный контраст предпочтительнее, так как дети лучше различают черные объекты на белом фоне, чем белые объекты на черном.

Стимульный материал должен отвечать ряду условий:

• пропорциональность соотношений предметов по величине в соответствии с соотношениями реальных объектов;
• соотношение с реальным цветом объектов;
• высокий цветовой контраст (80 - 95 %);
• четкое выделение ближнего, среднего, дальнего планов и др.

Величина предъявляемых объектов определяется в зависимости от возраста и зрительных возможностей ребенка, которые уточняются совместно с врачом-офтальмологом.

Расстояние от глаз ребенка до стимульного материала не должно превышать 30 - 33 см, а для слепых детей - в зависимости от остроты остаточного зрения. Размер перцептивного поля предъявляемых рисунков должен составлять от 0,5 до 50°

Угловые размеры изображений - в пределах 3 - 35°. Фон должен быть разгружен от деталей, не входящих в замысел задания (особенно это касается заданий для детей дошкольного и младшего школьного возраста).

В цветовой гамме желательно использовать желто-красно-оранжевые и зеленые тона. Насыщенность цвета - 0,8- 1,0.

Требования к стимульному материалу и организации диагностической процедуры при обследовании детей с амблиопией и косоглазием следующие:

Детям от 2 до 4 лет с амблиопией и косоглазием при остроте зрения до 0,3 рекомендуется предъявлять изображения в оранжевых, красных и зеленых тонах без оттенков, с высокой цветовой насыщенностью и контрастностью по отношению к предъявляемому фону. Размер предъявляемых объектов должен быть более 2 см. Предъявлять можно предметы любых форм - как плоскостные, так и объемные. При этом объемные предметы желательно предъявлять не только для зрительного, но и для осязательного обследования, которое лучше проводить ближе к полудню.

Детям этого же возраста, но с остротой зрения от 0,4 и выше предъявляются разнообразные по цвету тест-объекты с размерами также около 2 см (или меньше). Обследование ребенка можно проводить в любое время дня. Следует помнить, что при сходящемся косоглазии с дальнозоркой рефракцией ребенку нужны очки для близи.

При расходящемся косоглазии и высокой степени миопии также нужны очки для близи, а при миопии средней и слабой степени очки не требуются.

Детям от 5 до 10 лет с амблиопией и косоглазием с визусом до 3 с нецентральной, но устойчивой фиксацией рекомендуется предъявлять тест-объекты с размерами более 2 см преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов. Формы объектов обследуются и зрительно, и осязательно. Время проведения эксперимента - утро или вечер.

Детям в том же возрасте с той же остротой зрения, но с центральной и неустойчивой фиксацией, а также с нецентральной и неустойчивой фиксацией предъявляются тест-объекты тех же цветов, размеров и форм. Однако время проведения обследования желательно назначать ближе к полудню.

При обследовании должна учитываться отличительная особенность этой категории детей - трудность локализации взора на определенном объекте.

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с остротой зрения от 0,4 и выше с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, монокулярно-артенирующим и одновременным характером зрения, со сходящимся косоглазием можно предъявлять разнообразные объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Особенность этой категории детей - трудности конвергенции, релаксации (расслабления). У них возникают трудности и с восприятием объемных предметов, а также изображений переднего и заднего плана. Для работы со стимульным материалом в процессе обследования детям необходимы очки для близи и упражнения на расслабление конвергенции (направление взора вверх и вдаль).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с той же остротой зрения с центральной устойчивой фиксацией и с монокулярным, моноку- лярно-артенирующим и одновременным характером зрения, но с расходящимся косоглазием можно предъявлять объекты различных цветов и размеров. Обследование проводится в любое время дня. Рекомендуются очки для близи и упражнения на усиление аккомодации (направление взора вниз и вблизь).

Детям в возрасте от 5 до 10 лет с визусом от 0,4 до 1 при одновременном бинокулярном неустойчивом характере зрения и отсутствии косоглазия предъявление стимульного материала сопровождается лишь возрастными противопоказаниями.

Основной принцип адаптации методик по процедуре исследования - увеличение времени экспозиции стимульного материала.

При анализе истории развития ребенка следует обратить особое внимание на его социальную зрелость, имеющую огромное значение в процессе абилитации. Социальная зрелость такого ребенка в ранний период развития тесно связана с его биологическим созреванием, особенно с двигательным развитием и мануальной деятельностью рук. Поэтому при обследовании детей раннего возраста следует обращать особое внимание на уровень их двигательного развития и уровень сформированности коммуникации. В развитии детей с нарушениями зрения коммуникация, общение и речь играют особую роль. Степень сформированности этих сторон психической деятельности ребенка свидетельствует об уровне его социального развития. Важное значение в процессе исследования также занимает изучение речи: оценка ее выразительности, эмоциональности, а также оценка мимики, жеста, позы в момент общения .

Детям с нарушением зрения свойственна меньшая познавательная активность. В связи с этим в тифлопедагогике существует практический принцип, отводящий значительно больше места педагогической помощи детям, а психолог должен выяснить, насколько ребенку свойственны интерес и внимание к окружающим предметам, лицам, к овладению простейшими нормами социального поведения .

Проблема социализации в дошкольном и младшем школьном возрасте у детей с недостатками зрения является определяющей в их абилитации. Именно отсутствие таких качеств, как самостоятельность в передвижении и самообслуживании, несформированность навыков общения с детьми и взрослыми, как знакомыми, так и незнакомыми, неумение пользоваться современной бытовой техникой, приводит к дезадаптации детей с нарушениями зрения, выявляет их неприспособленность к самостоятельной жизни в обществе, затрудняет интеграцию в массовые учебные заведения .

В последние годы в школьных учреждениях для детей с нарушениями зрения больше всего внимания уделялось развитию познавательных процессов, что привело к значительным успехам интеллектуального развития детей, но ослабило их социальную адаптацию. Зависимость от взрослых и товарищей, боязнь новых условий и перемен, отстранение от общества - вот то, что формируется при отсутствии должного внимания к социализации детей с нарушениями зрения с раннего возраста.

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. .

В связи с этим стимульный материал для обследования должен учитывать индивидуальные особенности и трудности восприятия материала каждым ребенком. Предлагаемые для обследования задания могут состоять из реальных объектов, геометрических плоскостных и объемных форм, рельефных и плоскостных изображений в контурном или силуэтном виде, выполненных в различной цветовой гамме.

Заключение

Проведение психологической диагностики детей с нарушениями зрения требует специальных методик, которых, к сожалению, мало. Адаптация стимульного материала при исследовании детей с нарушениями зрения вызывается необходимостью его четкого и точного восприятия детьми и требует от педагога-психолога знания диагноза заболевания и состояния основных зрительных функций исследуемого ребенка: остроты зрения, цветового зрения, характера зрения и др. При обследовании могут быть использованы стандартизированные диагностические методики для определения уровня умственного развития и учебной деятельности детей с нарушениями зрения. Однако это возможно лишь при наличии условий, позволяющих детям решать эти задания, а именно, при адаптации материала в соответствии с общими требованиями к зрительным и тактильным возможностям детей с нарушениями зрения. Психодиагностическое обследование ребенка с проблемами в развитии должно быть системным, т.е. включать в себя изучение всех сторон психики (познавательную деятельность, речь, эмоционально-волевую сферу, личностное развитие).

Рецензенты:

Сорокоумова Е.А., д.псх.н., профессор, профессор кафедры социальной и педагогической психологии ФГБОУ ВПО «Московский государственный гуманитарный университет имени М.А. Шолохова» г. Москва

Сорокина Т.М., д.псх.н., профессор, профессор кафедры психологии и педагогики дошкольного и начального образования ФГБОУ ВПО «Нижегородский государственный педагогический университет имени К. Минина», г. Нижний Новгород.

Библиографическая ссылка

Родин М.В., Дрягалова Е.А. ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДИАГНОСТИКИ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ ЗРЕНИЯ // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=13020 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Специфика психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

ВВЕДЕНИЕ

Глава 2. Констатирующий эксперимент специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

2.1 Описание выборки, процедуры и методик констатирующего эксперимента

2.2 Анализ и интерпретация полученных результатов исследования

Глава 3. Формирующий эксперимент исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

3.1 Организация экспериментального исследования

3.2 Анализ полученных результатов исследования

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИЛОЖЕНИЯ

ВВЕДЕНИЕ

Проблема развития личности имеет множество аспектов рассмотрения, как в теоретическом, так и практическом планах. Несмотря на возросший интерес к ней, феномен развития остается до конца нераскрытым на разных этапах взросления личности. Особый интерес представляет развитие личности, имеющей с первых лет жизни различного рода физические недостатки.

Актуальность исследования данной проблематики связана с тем, что проблемы отклоняющегося развития в условиях экологических и социальных катаклизмов становится глобальными, общезначимыми. В связи с этим своевременная диагностика и специальное образование приобретают важную социальную функцию, которая заключается в том, чтобы способствовать оздоровлению общества и тем самым обеспечить его выживание.

Этап дошкольного развития ребенка является специфическим и во многом определяет как динамику становления личности, так и общее психическое развитие.

В этом возрасте к ребенку уже предъявляется система внешне нормированных требований, как к социальному индивиду. В данном случае речь идет о социально-психологическом аспекте адаптации, которая служит, с одной стороны, довольно точным индикатором различных дефицитов и отклонений в развитии, сформировавшихся у ребенка в предшествующих возрастах, а с другой стороны, выступает в качестве условий, определяющих динамику дальнейшего психического развития и становления его личности в целом.

Зрение играет ключевую роль в раннем развитии детей. Серьезное зрительное нарушение, врожденное или возникшее рано, может самым драматическим образом повлиять на общее развитие ребенка.

Поэтому принципиально важным как для теории восприятия, а в большей степени для решения практических задач воспитания, обучения, профилактических и коррекционных мероприятий является выяснение вопроса о механизмах влияния сенсорных нарушений на формирование интеллекта и личности в условиях, способствующих их эффективной компенсации.

Проблема взаимосвязи процессов сенсорного, когнитивного и личностного развития давно привлекает пристальное внимание таких исследователей как Б. Г. Ананьев, У. Найссер. В работах более позднего времени М. И. Лисиной, Е. Ф. Рыбалко, Т. В. Антоновой, Л. Ф. Обуховой, Э. Эриксона, В. В. Абраменковой и др. отмечается непосредственная взаимозависимость между различными сторонами развития человека.

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития.

Знакомство с ребенком начинается с изучения документации (записей, сделанных специалистами ПМПК, направившей ребенка в данное учреждение, общей медицинской и офтальмологической карт). Из этих документов тифлопедагог и психолог получают сведения о психическом развитии ребенка, о eгo соматическом состоянии, об имеющихся заболеваниях, о диагнозе и степени тяжести зрительной патологии. Это позволяет ему составить предварительное представление о ребенке, подготовиться к общению с ним и его родителями.

Исторически психолого-медико-педагогическая комиссия ориентирована на детей и подростков с отклонениями в развитии, но последнее десятилетие со всей очевидностью показало, что в поле зрения специалистов ПМПК попадают самые разные проблемы школьной и общесоциальной дезадаптации в детском возрасте.

Фактически ПМПК работает с детьми и подростками от 0 до 18 лет, для которых характерна разбалансировка «социальной ситуации развития». Традиционно считалось, что отклонения в развитии мешают ребенку адаптироваться в социальной среде и интегрироваться в нее.

Актуальность проблемы организации деятельности ПМПК нарастает в связи с теми противоречиями, которые обозначились в содержании, методическом оснащении и методологическом обосновании, в нормативно-правовом, кадровом и материально-техническом обеспечении деятельности ПМПК.

Подготовка к жизни слепых и включение их в производственные отношения является важнейшей социальной задачей. В новых условиях перехода страны к рыночной экономике сильно обострились проблемы социально-трудовой адаптации незрячих, их трудоустройства и обучения. В сложившейся социально-экономической ситуации обучение детей с глубокими нарушениями зрения еще в большей степени требует усиления внимания к тем научно-методическим аспектам тифлопедагогики, которые ориентированы на обеспечение условий для самореализации незрячих в различных сферах жизни.

Совершенно очевидно, что необходим поиск новых подходов создания рациональных методик диагностики, обучения, коррекции и реабилитации инвалидов по зрению.

Объект исследования психолого-педагогическая диагностика детей с нарушениями зрения.

Предметом является специфика психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушениями зрения в условиях ПМПК.

Гипотезой исследования состоит в предположении о том, что работа тифлопедагога ПМПК в настоящее время не удовлетворяет запросы и потребности детей с нарушениями зрения.

Целью является рассмотрения специфики психолого-педагогической диагностики детей 5-7 лет с нарушениями зрения в условиях ПМПК.

Задачами нашего исследования выступают:

· теоретический анализ литературы по данной теме;

· раскрыть особенности детей с нарушениями зрения;

· определить особенности организации деятельности ПМПК;

· рассмотреть особенности в отношении диагностики детей с нарушением зрения;

· организация и проведения исследования констатирующего эксперимента;

· обработка данных и интерпретация результатов;

· разработать программу формирующего эксперимента исследования специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения.

Методологической основой работы явились системно-деятельностный подход к изучению психических явлений в разработке Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, А. Н. Леонтьева; системно-структурный подход к развитию личности Б. Г. Ананьева, Б. В. Ломова, А. А. Бодалева; концепция генезиса общения М. И. Лисиной.

Данная работа состоит из введения, трех глав - теоретической и практической части, заключения, списка использованной литературы и приложения общим объемом 74 печатных страниц.

Глава 1. Теоретические аспекты специфики психолого-педагогической диагностики детей с нарушением зрения

1.1 Особенности детей с нарушениями зрения

Чтобы понять, какие дети относятся к этой категории детей, нужно знать, что не любое отклонение от нормы в анатомии или функциях зрительной системы следует определять, как зрительное нарушение. Международная классификация нарушений зрения основана на оценке двух зрительных сенсорных функций: остроты зрения и поля зрения.

Зрительное нарушение - это острота зрения менее 0,3 на лучший глаз с коррекцией и/или поле зрения менее 15 угл. град. Определяя, что такое зрительное нарушение, мы одновременно определяем и круг лиц, нуждающихся в специальном образовании.

Зрительные нарушения вызывают у детей значительные затруднения в познании окружающей действительности, сужают общественные контакты, ограничивают их ориентировку, возможность заниматься многими видами деятельности.

Причины нарушений зрения.

Врожденные:

· вызванные различными вирусными и инфекционными заболеваниями (грипп, токсоплазмоз и др.), нарушениями обмена веществ матери во время беременности;

· наследственная передача некоторых дефектов зрения (уменьшение размеров глаз, катаракта и др.);

· иногда обусловленные врожденными доброкачественными мозговыми опухолями (такие нарушения проявляются не сразу).

Приобретенные:

· внутричерепные и внутриглазные кровоизлияния, травмы головы во время родов и в раннем возрасте ребенка;

· в связи с повышением внутриглазного давления;

· на фоне общего соматического ослабления здоровья ребенка;

· недоношенные детей с ретинопатией (снижение чувствительности сетчатки), при которой часто наступает тотальная слепота.

Причиной атрофии зрительного нерва могут быть как наследственные, так и приобретенные аномалии. Иногда факторов, обуславливающих снижение зрения, может быть несколько.

В современной педагогической практике во многих странах в зависимости от степени нарушения зрительной функции используют простое деление на слепых и лиц с ослабленным зрением, слабовидящих.

Степень нарушения зрительной функции определяется по уровню снижения остроты зрения -- способности глаза видеть две светящиеся точки при минимальном расстоянии между ними. За нормальную остроту зрения равную единице -- 1,0, принимается способность человека различать буквы или знаки десятой строки специальной таблицы на расстоянии 5 м. Разница в способности различать знаки между последующей и предыдущей строками означает разницу в остроте зрения на 0,1. Соответственно человек, способный различить наиболее крупные знаки первой сверху строки, имеет остроту зрения -- 0,1, четвертой -- 0,4 и т п.

Таким образом, в зависимости от степени снижения остроты зрения на лучше видящем глазу, при использовании очков, и соответственно от возможности использования зрительного анализатора в педагогическом процессе выделяют следующие группы детей:

· слепые -- это дети с полным отсутствием зрительных ощущений, либо имеющие остаточное зрение (максимальная острота зрения -- 0,04 на лучше видящем глазу с применением обычных средств коррекции -- очков), либо сохранившие способность к светоощущению;

· абсолютно, или тотально, слепые -- дети с полным отсутствием зрительных ощущений;

· частично, или парциально, слепые -- дети, имеющие светоощущения, форменное зрение (способность к выделению фигуры из фона) с остротой зрения от 0,005 до 0,04;

· слабовидящие -- дети с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Главное отличие данной группы детей от слепых: при выраженном снижении остроты восприятия зрительный анализатор остается основным источником восприятия информации об окружающем мире и может использоваться в качестве ведущего в учебном процессе, включая чтение и письмо.

В зависимости от времени наступления дефекта выделяют две категории детей:

· слепорожденные -- это дети с врожденной тотальной слепотой или ослепшие в возрасте до трех лет. Они не имеют зрительных представлений, и весь процесс психического развития осуществляется в условиях полного выпадения зрительной системы;

· ослепшие -- дети, утратившие зрение в дошкольном возрасте и позже.

Особенности проявления нарушений зрения у детей.

Так как при врожденной или ранней слепоте ребенок не получает никакого запаса зрительных представлений, у некоторых из них задерживается освоение пространства и предметной деятельности. Их представления и знания о предметах реального мира скудны и схематичны.

Речь часто формируется с задержкой. Вместе с тем, сформировавшаяся речь нередко бывает более богатой по лексике, чем у зрячих. Отмечается склонность этих детей к рассуждательству, но слова часто не выражают конкретного их значения или используются неадекватно. Отвлеченные понятия у слепых детей часто усваиваются легче, чем конкретные. Для них характерен высокий уровень развития вербальной (словесной) памяти. Мышление этих детей вязкое, обстоятельное, они склонны к детализации.

Глубина и характер поражений зрительного анализатора сказываются на развитии всей сенсорной системы, определяют ведущий путь познания окружающего мира, точность и полноту восприятия образов внешнего мира.

Слепота тормозит двигательную активность ребенка. Малоподвижность, вялость, медлительность и возникающие на этом фоне двигательные стереотипии являются характерными особенностями психомоторики этих детей.

Особенности развития познавательной сферы.

Слепота и глубокие нарушения зрения вызывают отклонения во всех видах познавательной деятельности.

Внимание.

Практически все качества внимания, такие, как его активность, направленность, широта (объем, распределение), возможность переключения, интенсивность, или сосредоточенность, устойчивость оказываются под влиянием нарушения зрения, но способны к высокому развитию, достигая, а порой и превышая уровень развития этих качеств у зрячих. Ограниченность внешних впечатлений оказывает отрицательное влияние на формирование качеств внимания. Замедленность процесса восприятия, осуществляемого с помощью осязания или нарушенного зрительного анализатора, сказывается на темпе переключения внимания и проявляется в неполноте и фрагментарности образов, в снижении объема и устойчивости внимания.

Слепому и слабовидящему необходимо для компенсации зрительной недостаточности активно использовать информацию, поступающую от всех сохранных и нарушенных анализаторов; концентрация же внимания на анализе информации, получаемой от одного из видов рецепции, не создает адекватного и полного образа, что приводит к снижению точности ориентировочной и трудовой деятельности.

Ощущение и восприятие (формирование чувственных образов внешнего мира при нарушениях зрения).

Процесс формирования образов внешнего мира при нарушениях зрения находится в прямой зависимости от состояния сенсорной системы, глубины и характера поражения зрения. Как бы мало ни было остаточное зрение, у всех имеющих его именно оно оказывается доминирующим в познании окружающего мира, поскольку ведущая роль в чувственном отражении предмета принадлежит зрению.

Примерно 90% всей информации человек получает через зрение. Однако это не значит, что при слепоте и глубоких нарушениях зрения человек теряет такое же количество впечатлений: другие анализаторы могут отражать ту же сторону предмета и те же его качества, что и зрение. Осязание, например, как и зрение, позволяет выяснить форму, протяженность, величину, удаленность объекта.

В процессе обучения математике, родному языку, физкультуре, при ознакомлении с окружающим на основе рельефных цветных дидактических материалов слепые дети не только показывали больший объем признаков и свойств объектов, воспринятых на осязание и зрение. Главное состояло в гораздо большем положительном влиянии совместной деятельности осязания и зрения на всю познавательную сферу учащихся, на их эмоциональный настрой.

Ограниченность информации, получаемой частично видящими и слабовидящими, обусловливает появление такой особенности их восприятия, как схематизм зрительного образа, его объектность. Нарушается целостность восприятия объекта, в образе объекта часто отсутствуют не только второстепенные, но и определенные детали, что ведет к фрагментарности и неточности отражения окружающего. Нарушение целостности определяет трудности формирования структуры образа, иерархии признаков объекта. Для слабовидящих и частично зона константного восприятия сужается в зависимости от степени поражения зрения.

Образы внешнего мира как слепых, так и слабовидящих никогда не бывают одномодальными: их структура сложна и всегда включает информацию, получаемую от различных анализаторов -- и сохранных, и нарушенных. В зависимости от глубины поражения зрительного анализатора и индивидуальных особенностей доминирующей становится деятельность того или иного анализатора. Именно поэтому в истории тифлопсихологии выдвигались теории приоритета в познании мира или слуха (Ф. Цех, М. Сизеран и др.) или осязания (А. В. Бирилев и др.).

Нарушения зрения тормозят полноценное развитие познавательной деятельности слепых и слабовидящих детей, что находит свое отражение и в развитии, и в функционировании мнемических процессов. В то же время технический прогресс и современные условия обучения, жизни и деятельности слепых и слабовидящих предъявляют к их памяти (как и к другим высшим психическим процессам) все более жесткие требования, связанные как со скоростью мнемических процессов, так и с их подвижностью и прочностью образующихся связей.

Слепым и слабовидящим приходится запоминать и держать в своей памяти материалы, которые не требуется помнить зрячему.

При нарушениях зрения происходит изменение темпа образования временных связей, что отражается на увеличении времени, требующегося для закрепления связей, и количества подкреплений.

Образование у слепых точных простых движений требует 6 -- 8 повторений, что также значительно больше, чем у зрячих сверстников

Для слепых и слабовидящих характерно также недостаточное осмысление запоминаемого наглядного материала. Исследование соотношения зрительной, слуховой и осязательной памяти у слепых, частично видящих и слабовидящих выявило слабую сохранность зрительных мнемических образов у слабовидящих. Зрительные предметные представления скорее, чем у нормально видящих, теряют дифференцированность, становятся схематичными и фрагментарными. Это свидетельствует об особенностях соотношения кратковременной и долговременной памяти при зрительной недостаточности, более быстром распаде зрительных образов и значительном снижении объема долговременной памяти.

Специфика сохранения и забывания при слепоте и слабовидении связывается с несколькими факторами. Исследования А. Г. Литвака и санкт-петербургской школы тифлопсихологов показали, что образы памяти слепых и слабовидящих при отсутствии подкрепления имеют тенденцию к угасанию. Значимость информации для слепого и слабовидящего играет особую роль в ее сохранении. Поскольку значительное количество объектов и понятий не имеют для слепых того значения, которое они имеют для зрячих, сохранение их теряет свой смысл. В связи с этим совершенствование мнемических процессов у слепых и слабовидящих состоит не только в многочисленных повторениях и тренировках, но и в логической обработке материала, уточнении образов, в показе значимости усваиваемой информации для жизни и деятельности.

У слепых наблюдается явление реминисценции -- когда последующее повторное воспроизведение оказывается более точным, чем первое, следовавшее непосредственно за восприятием, что связано, по-видимому, с большей инертностью протекания процессов возбуждения и преобладанием тормозных процессов.

Систематизация, классификация, группировка материала, так же как и создание условий его четкого восприятия, являются предпосылкой развития памяти при нарушенном зрении.

Мышление.

Слепой или слабовидящий, живущий и работающий в среде зрячих, часто оказывается в жизненной ситуации, которую он не имеет возможности воспринять всю в целом, и ему приходится анализировать ее на основании отдельных элементов, доступных его восприятию.

В отечественной тифлопсихологии давно существует мнение о том, что мышление является одним из важнейших факторов психологической компенсации зрительного дефекта и процесса формирования способов познания окружающего мира.

Генетическое рассмотрение процессов формирования мышления слепых детей дошкольного возраста (Л. И. Солнцева и СМ. Хорош) показало зависимость его развития от компетентного воспитания в раннем и дошкольном возрасте, учитывающего особенности как типичные для детей этой категории, так и индивидуальные, присущие тому или другому ребенку.

Важное место в развитии наглядно-образного мышления занимает техника оперирования образами, сущность которой в мыслительном перемещении предметов и их частей в пространстве. Этот процесс у слепых старших дошкольников находится в стадии формирования. В подобных заданиях детям требуется опора на реальный предмет или хотя бы на какую-то его часть. Постепенный и поэтапный перевод решения заданий из реального и практического оперирования в образный план показывает, что к концу дошкольного возраста разрозненные и неполные представления образуют целостный дифференцированный образ, в структуре которого выделяются существенные и несущественные, главные и второстепенные признаки.

Образование новой структуры -- формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходит в течение более длительного времени и завершается лишь к 16 -- 17-летнему возрасту (В.А. Лонина).

В овладении операциями классификации и квантификации у слабовидящих учащихся начальных классов отмечается больше затруднений; для них характерны трудности в образовании групп предметов, потеря единого основания при организации групп, переход к объединению по функциональному или внешнему сходству предметов. Они не владеют в полном объеме понятиями «все» и «некоторые». В.А. Лонина показывает, что формирование таких мыслительных операций, как сравнение, классификация, квантификация, обобщение, осуществляется у слабовидящих детей в более поздние сроки и с большими трудностями, чем у нормально видящих. Однако прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.

Речь и общение.

Становление речи у зрячих и лиц с нарушениями зрения осуществляется принципиально одинаково, однако отсутствие зрения или его глубокое нарушение изменяет взаимодействие анализаторов, в силу чего происходит перестройка связей, и при формировании речи она включается в иную систему связей, чем у зрячих.

Речь слепого и слабовидящего развивается в ходе специфически человеческой деятельности общения, но имеет свои особенности формирования -- изменяется темп развития, нарушается словарно-семантическая сторона речи, появляется «формализм», накопление значительного количества слов, не связанных с конкретным содержанием.

Опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, обусловливающий продвижение слепого ребенка в психическом развитии, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обусловливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка.

Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой -- является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.

Специфика развития речи выражается также в слабом использовании неязыковых средств общения -- мимики, пантомимики, поскольку нарушения зрения затрудняют восприятие выразительных движений и делают невозможным подражание действиям и выразительным средствам, используемым зрячими. Это отрицательно сказывается на понимании речи зрячего и на выразительности речи слепого и слабовидящего. В таких случаях требуется специальная работа по коррекции речи, позволяющая овладеть ее экспрессивной стороной, мимикой и пантомимикой и использовать эти умения в процессе общения.

Особенности развития личности и эмоционально-волевой сферы.

Можно говорить о том, что такие глубокие нарушения зрения, слепота и слабовидение, оказывают влияние на формирование всей психологической системы человека, включая и личность. В тифлопсихологической литературе описание эмоциональных состояний и чувств слепых представлено в основном по наблюдению или самонаблюдению (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюрклен и др.). Эмоции и чувства человека, являясь отражением его реальных отношений к значимым для него объектам и субъектам, не могут не изменяться под влиянием нарушений зрения, при которых сужаются сферы чувственного познания, изменяются потребности и интересы. Слепые и слабовидящие имеют ту же «номенклатуру» эмоций и чувств, что и зрячие, и проявляют те же эмоции и чувства, хотя степень и уровень их развития могут быть отличны от таковых у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомулицки, К. Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особое место в возникновении тяжелых эмоциональных состояний занимает понимание своего отличия от нормально видящих сверстников, возникающее в возрасте 4 --5 лет, понимавшие и переживание своего дефекта в подростковом возрасте, осознание ограничений в выборе профессии, партнера для семейной жизни в юношеском возрасте.

Распространено мнение о том, что слепые менее эмоциональны, более спокойны и уравновешенны, чем люди, не имеющие дефектов зрения. Это впечатление объясняется отсутствием отражения их переживаний в мимике, жестах, позах. Однако речь их достаточно интонационно выразительна. Исследования понимания слепыми эмоциональных состояний человека по голосу, интонации, темпу, громкости и другим экспрессивным признакам речи (Т.В.Корнева) свидетельствуют о том, что слепые обнаруживают большую точность в распознавании эмоциональных состояний говорящего. Оценивая эмоциональные состояния, они выделяют и адекватно оценивают такие качества личности говорящего, как активность, доминантность, тревожность. А.А. Крогиус также отмечал исключительные способности слепых понимать эмоциональные состояния, улавливать самые «тонкие изменения голоса собеседника».

Особенности деятельности.

Роль деятельности в компенсации дефектов зрения в настоящее время отмечается практически в каждом тифлопсихологическом исследовании.

Для детей с глубокими нарушениями зрения характерно замедленное формирование различных форм деятельности. Дети нуждаются в специально направленном обучении элементам деятельности и, главным образом, исполнительной ее части, так как двигательная сфера слепых и слабовидящих детей наиболее тесно связана дефектом и его влияние на двигательные акты оказывается наибольшим. В связи с этим активная и развивающая роль ведущей деятельности растягивается во времени. Например, в дошкольном возрасте у слепых взаимозаменяемыми формами ведущей деятельности являются предметная и игровая (Л. И. Солнцева), а в младшем школьном -- игра и учение (Д. М. Маллаев).

А. М. Витковская отмечает также замедленный темп формирования предметных действий, трудности переноса их в самостоятельную деятельность. В дошкольном возрасте в становление предметной деятельности активно включается речь, обеспечивающая ее мотивацию и понимание функционального назначения предметов.

Наиболее трудным компонентом остается исполнительская функция, основывающаяся на мануальных способностях слепых, в то время как для них характерно несовершенство предметных действий. Наблюдается значительное расхождение между пониманием функционального назначения предмета и возможностью выполнить конкретное действие с предметом.

Трудности слепых в овладении предметными действиями сказываются на формировании всех видов деятельности, в том числе и игровой. Однако глубокое нарушение или ограничение функции зрительного анализатора создает трудности при овладении всеми структурными компонентами игровой деятельности: у детей отмечается бедность игрового сюжета, содержания игры, схематизм игровых и практических действий.

Общение и социальные отношения для слепых, особенно для детей дошкольного возраста, являются проблемой, которая решается достаточно тяжело, несмотря на то, что процесс построения социальных связей и общения с окружающим миром и людьми у слепого начинается достаточно рано.

Анализ конструктивной деятельности слепых дошкольников показывает, что наиболее результативным способом ее осуществления является усвоение правила конструирования в процессе обследования образца и создание его модели в умственном плане. Процесс сравнения воспринимаемого с образами представлений является наиболее эффективным и продуктивным. Однако только старшие слепые дошкольники овладевают этим способом решения конструктивных задач. Он является важным условием правильного выполнения задания, и им начинают пользоваться даже дети младшего дошкольного возраста, но его результативность в это время еще очень невелика. Слепые дети всех возрастов отстают от своих зрячих сверстников по результативности выполнения таких заданий, однако к концу дошкольного возраста они начинают справляться с заданиями, и именно способом мысленного оперирования образами, работая в умственном плане и по правилам.

Формирование учебной деятельности у слепых и слабовидящих младших школьников является длительным и сложным процессом. На начальном этапе учение является еще неосознанным процессом, обслуживающим нужды других видов деятельности (игра, продуктивная деятельность), и их мотивация переносится на усвоение знаний. Учение на первых этапах имеет не учебную мотивацию. Когда слепой ребенок начинает действовать из интереса к новым формам умственной деятельности и у него появляется активное отношение к объектам изучения, это говорит о возникновении элементарных познавательных и учебных мотивов. У детей появляется особая чувствительность к оценке результатов учения, стремление исправить свои ошибки, желание решать «трудные» задачи. Это свидетельствует о становлении уже учебной деятельности. Но она еще довольно часто протекает в форме игры, хотя и имеющей дидактический характер.

У детей с нарушениями зрения имеется сложное соподчинение мотивов, от более общего -- хорошо учиться, к конкретному -- выполнить задание. Готовность к осуществлению учебной деятельности проявляется в эмоционально-волевом усилии, в умении подчинить свои действия, связанные с выполнением задания, требованиям учителя. В этом нет различий между слепыми и зрячими. Различия возникают в осуществлении самого процесса учебной деятельности: она протекает в более замедленном темпе, особенно в первые периоды ее становления, поскольку только на основе осязания или на основе осязания и остаточного зрения вырабатывается автоматизм движения осязающей руки, контроль за протеканием и результативностью деятельности.

Формирование волевых качеств слепых и слабовидящих детей начинается с раннего возраста под воздействием взрослого воспитателя. Экспериментальных тифлопсихологических исследований воли практически нет.

Волевые качества слепого ребенка развиваются в процессе деятельности, характерной для каждого из возрастов и соответствующей потенциальным, индивидуальным возможностям ребенка. Мотивы поведения, сформированные адекватно его возрасту и уровню развития, будут стимулировать и его активность.

1.2 Особенности организации деятельности ПМПК

Можно утверждать, что методология деятельности ПМПК в своих основах в достаточно совершенном и перспективном виде была заложена отечественными учеными еще в начале ХХ века. Многие выдающиеся педагоги и врачи, занимавшиеся проблемами «трудного детства», утверждали и реализовывали на практике межпредметный подход невзирая на межведомственные барьеры.

Анализ истории развития медико-педагогических, а затем психолого-медико-педагогических комиссий, оценка их современного состояния показывают, что в настоящее время оптимальной является организация ПМПК как структурного подразделения ППМС-центра или как самостоятельного ППМС-центра (диагностики и консультирования), профилированного на выполнение функций ПМПК.

Рассмотрим задачи назначения ПМПК.

Потребность в работе современных ПМПК на постоянной основе обусловлена существенным преобразованием цели ПМПК. В настоящее время ПМПК занимаются не отбором детей в специальные (коррекционные) образовательные учреждения, а подбором (определением) для каждого ребенка с отклонениями в развитии соответствующих образовательных условий, а также определением характера сопутствующей медико-социальной и психологической помощи.

Цель и задачи современных ПМПК не предполагают выполнение специалистами ПМПК административно-управленческих функций, но включают выход на управленческие структуры в форме направления и обмена соответствующей документацией, о которой еще будет сказано.

Спектр показаний, а, следовательно, и частота направления детей и подростков с отклонениями в развитии в ПМПК, увеличивается за счет замены прежнего статического подхода динамическим. Речь идет об ориентации не только на диагноз, но, в первую очередь, на динамические характеристики адаптации ребенка в рекомендованных ему ПМПК условиях.

Такой подход основан на важности фактора времени для преодоления отклонений в развитии детей. Особенно важно своевременное направление на повторный прием в ПМПК детей с отклонениями в развитии, которые остаются «проблемными» даже в тех условиях, которые по заключению ПМПК являются для них вполне адекватными. При возникновении любых признаков дезадаптации ребенка в условиях образовательного учреждения или в условиях воспитания в семье, при декомпенсации состояния ребенка, при возникновении трудностей обучения и воспитания заинтересованные в решении проблем ребенка взрослые должны срочно обратиться в ПМПК.

Актуализируется и проблема эффективного использования так называемых диагностических условий (пребывание в диагностическом классе, обозначение диагностического периода пребывания в традиционных общеобразовательных или специальных (коррекционных) образовательных учреждениях). От современных ПМПК требуется более тщательное динамическое наблюдение за детьми, направленными в такие диагностические условия.

В целом контроль динамики развития ребенка обозначился как одна из актуальнейших задач в работе ПМПК. Это не означает, что прежде МПК не ставили перед собой данную задачу, однако в силу временного характера работы возможности осуществления обратной связи были ограничены. При работе же на постоянной основе такой контроль становится реальностью.

Таким образом, углубление и дифференциация задач ПМПК со всей очевидностью ставят вопрос о поиске и документальном подтверждении такой организационно-правовой формы для ПМПК, при которой она могла бы иметь все атрибуты самостоятельного учреждения или узаконенного структурного подразделения такого учреждения. К ним относятся: наличие нормативно-правовой базы, штатного расписания, помещения и т.п.

Имеющаяся нормативно-правовая база деятельности ПМПК не может до сих пор в полной мере обеспечить правовую защищенность своим высококвалифицированным специалистам из других ведомств. В первую очередь речь идет о медицинских работниках. Такие же проблемы могут возникнуть у научных и, как это ни парадоксально, у педагогических работников.

Итак, психолого-медико-педагогическая комиссия создана с целью определения специальных образовательных потребностей детей от рождения до 18 лет и условий, необходимых для обеспечения оптимального развития, получения образования, адаптации и интеграции в социум.

На базе центра работает постоянно действующая экспертная психолого-медико-педагогическая комиссия, в состав которой входят специалисты: педагог-психолог, врач-психиатр, врач-невролог, врач-ортопед, врач-офтольмолог, учитель-дефлектолог, тифлопедагог, социальный педагог.

Основные задачи ПМПК:

· своевременное выявление, предупреждение нарушений в речевом и интеллектуальном развитии и динамическое наблюдение за детьми с отклонениями в развитии;

· комплексная, всесторонняя диагностика отклонений в развитии ребенка и его потенциальных возможностей;

· определение специальных условий развития, воспитания, обучения детей с отклонениями в развитии

· внедрение современных технологий диагностики и коррекционной работы с детьми;

· своевременное направление детей в научно - исследовательские, лечебно - профилактические, оздоровительные, реабилитационные и другие учреждения при возникновении трудностей диагностики;

· консультирование родителей (законных представителей), педагогических и медицинских работников, непосредственно представляющих интересы ребенка в семье и образовательном учреждении;

· участие в просветительской деятельности, деятельности, направленной на повышение психолого-педагогической и медико-социальной культуры населения;

· содействие процессам интеграции в общество детей с отклонениями в развитии.

Организационная работа в ПМПК:

· направление детей и обучающихся, воспитанников в ПМПК осуществляется по желанию родителей (законных представителей). Инициаторами обследования детей в ПМПК могут быть специалисты образовательных учреждений, занимающиеся обеспечением и защитой прав детей и подростков с отклонениями в развитии, лечебно - профилактические и другие организации;

· предварительная запись на обследование осуществляется с согласия родителей (законных представителей);

· обследование ребенка в ПМПК осуществляется каждым специалистом поэтапно или несколькими специалистами вместе, что определяется психолого-медико-педагогическими задачами;

· дети с нарушенным слухом обследуются на базе сурдологического кабинета (отделения, центра), в котором ребенок находится на диспансерном учете;

· в диагностически сложных случаях ребенок может быть приглашен на дополнительное обследование или направлен в диагностические группы или классы;

· обследование детей проводится в присутствии родителей или их законных представителей;

· по результатам обследования составляется коллегиальное заключение ПМПК с учетом мнения каждого специалиста. Заключение является документом, подтверждающим право детей и обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии на обеспечение оптимальных условий для получения ими образования;

· в случае несогласия с коллегиальным заключением ПМПК родители (законные представители) имеют право обратиться в вышестоящую (областную) ПМПК.

Специфика выявления детей с нарушениями зрения службой ПМПК.

Организация деятельности и состав ПМПК.

ПМПК организуется на базе любого образовательного учреждения независимо от типа и вида. ПМПК утверждается приказом директора образовательного учреждения. Общее руководство ПМПК возлагается на директора образовательного учреждения.

ПМПК работает во взаимодействии с вышестоящими структурными подразделениями психолого-медико-педагогической службы.

Обследование ребенка специалистами ПМПК осуществляется по инициативе родителей или сотрудников образовательного учреждения. В случае инициативы сотрудников образовательного учреждения должно быть получено согласие на обследование родителей (иных законных представителей). При несогласии родителей (иных законных представителей) специалистами ПМПК должна проводиться работа по формированию у них адекватного понимания проблемы, исходя из интересов ребенка. Во всех случаях согласие родителей должно быть подтверждено их заявлением. Прием подростков старше 12 лет, обратившихся к специалистам ПМПК, допускается без сопровождения родителей.

Обследование ребенка должно осуществляться с учетом требований профессиональной этики. Специалисты ПМПК обязаны хранить профессиональную тайну, в том числе соблюдать конфиденциальность информации, содержащейся в заключении.

Обследование ребенка проводится каждым специалистом ПМПК индивидуально, при необходимости -- в присутствии родителей (иных законных представителей).

Результаты обследования ребенка протоколируются, отражаются в заключении, которое составляется коллегиально и является основанием для реализации соответствующих рекомендаций по обучению, воспитанию, лечению, при необходимости -- по профориентации и трудоустройству, а также социальной и трудовой адаптации. Все сведения вносятся в журнал регистрации консилиумов и карту развития ребенка.

В диагностически сложных или конфликтных случаях специалисты ПМПК направляют ребенка в муниципальную ПМПК либо в другие диагностико-коррекционные учреждения. Возможна также организация пробного диагностического обучения на базе уже существующих, а также вновь создаваемых специальных классов данного образовательного учреждения.

В ПМПК ведется следующая документация:

· журнал предварительной записи детей на ПМПК;

· журнал регистрации плановых и внеплановых консилиумов;

· карта развития ребенка с краткими обобщенными заключениями специалистов, окончательным коллегиальным заключением ПМПК, дневником (листом-вкладышем) динамического наблюдения, листами коррекционной работы специалистов;

· список специалистов ПМПК;

· график плановых консилиумов (не реже одного раза в четверть);

· списки классов (групп) коррекционно-развивающей, иной специальной образовательной направленности, находящихся под динамическим наблюдением специалистов ПМПК;

· нормативные и методические документы, регулирующие деятельность специалистов ПМПК.

Дети, направленные классным руководителем на обследование в ПМПК, а также все учащиеся специальных классов (коррекционно-развивающих, компенсирующих) находятся под наблюдением специалистов ПМПК в течение всего периода пребывания в данном образовательном учреждении. Все изменения формы или вида обучения в рамках одного и того же образовательного учреждения фиксируются в Карте развития ребенка.

Председатель и специалисты, участвующие в работе ПМПК, несут ответственность за конфиденциальность информации о детях, проходивших обследование на ПМПК или находящихся на коррекционно-диагностическом и коррекционно-развивающем, ином специальном обучении.

Подготовка и проведение ПМПК.

ПМПК подразделяются на плановые и внеплановые.

Периодичность ПМПК определяется реальным запросом образовательного учреждения на комплексное обследование детей с отклонениями в развитии, но не реже одного раза в четверть проводятся плановые ПМПК, на которых осуществляется анализ состава, количества и динамики развития учащихся, нуждающихся в психолого-медико-педагогической диагностико-коррекционной помощи.

Деятельность плановых направлена на:

· анализ процесса выявления детей «группы риска», а также ее количественного и качественного состава (учащиеся классов коррекционно-развивающего (компенсирующего) обучения, дети с признаками школьной дезадаптации, неуспевающие и слабо успевающие дети);

· определение путей психолого-медико-педагогического сопровождения учащихся с трудностями адаптации в данных образовательных условиях;

· профессиональная квалификация динамики развития ребенка в процессе реализации индивидуализированной коррекционно-развивающей программы, внесение необходимых изменений в эту программу.

Внеплановые собираются по запросам специалистов (в первую очередь -- учителей), непосредственно работающих с ребенком. Поводом для проведения внепланового ПМПК является выявление или возникновение новых обстоятельств, отрицательно влияющих на развитие ребенка в данных образовательных условиях.

В течение 3 дней с момента поступления запроса на диагностическое обследование ребенка председатель ПМПК согласовывает этот вопрос с родителями (иными законными представителями) и при отсутствии возражений с их стороны, представленных в письменном виде, организует проведение планового или внепланового ПМПК. ПМПК проводится не позже 10 дней с момента согласования вопроса с родителями (иными законными представителями).

В период с момента поступления запроса и до ПМПК каждый специалист ПМПК проводит индивидуальное обследование ребенка, планируя время этого обследования с учетом реальной возрастной и психофизической нагрузки. Каждый специалист ПМПК составляет заключение по данным соответствующего обследования и разрабатывает рекомендации. На период реализации рекомендаций, разработанных специалистами ПМПК, ребенку назначается ведущий специалист, отслеживающий эффективность и адекватность индивидуальной коррекционно-развивающей программы и выступающий с инициативой повторных обсуждений динамики развития ребенка на ПМПК. Решением ПМПК ведущим специалистом назначается в первую очередь педагог (классный руководитель) класса, в котором обучается ребенок, но может быть назначен и другой специалист, проводящий коррекционно-развивающее обучение или внеурочную коррекционную работу.

Ведущий специалист докладывает свое заключение о ребенке на ПМПК и оформляет протокол. Каждый специалист, участвующий в обследовании и/или коррекционно-развивающей работе с ребенком, в устной форме дает свое заключение на ребенка. Последовательность представлений специалистов определяется представителем ПМПК. Заключение каждого специалиста вкладывается в Карту развития ребенка. Окончательное коллегиальное заключение по результатам ПМПК с рекомендациями по оказанию психолого-педагогической и медико-социальной помощи ребенку также фиксируется в Карте развития ребенка и подписывается председателем и всеми членами ПМПК.

Результаты ПМПК доводятся до сведения родителей (иных законных представителей). Предложенные рекомендации реализуются только при отсутствии возражений со стороны родителей (иных законных представителей).

Не реже одного раза в четверть (плановые ПМПК) на основании устных представлений специалистов, непосредственно работающих с ребенком, в дневник динамического наблюдения Карты развития ребенка вносятся сведения об изменениях в его состоянии в процессе реализации рекомендаций, составляется краткое обобщенное письменное заключение и перечень корректировок, внесенных в рекомендации.

При направлении ребенка на муниципальную или региональную ПМПК заключение, составленное на основании сведений, содержащихся в его Карте развития, представляется одним из специалистов ПМПК, сопровождающих ребенка вместе с родителями, или отправляется по почте.

1.3 Особенности в отношении диагностики детей с нарушением зрения

Психологическое обследование детей с нарушениями зрения осуществляется на основе разработанной тифлопсихологами теории с учетом основных закономерностей нормального развития. В зарубежной литературе существует большое количество тестов для определения уровня социального и интеллектуального развития слепых детей и детей, имеющих глубокие нарушения зрения. На основе анализа целого ряда тестов в 1957 году была создана шкала социального развития слепого ребенка от рождения до 6 лет. Существую общие психологические требования к организации и проведению обследования: предварительное знакомство с историей развития, наблюдение за поведением и деятельностью ребенка в группе, на занятиях, в часы досуга. Особое значение придается установлению контакта с ребенком.

Необходимым условием своевременного выявления любой патологии развития, включая нарушение зрительной функции, является тщательное наблюдение за ребенком с самого его рождения и хорошее знание нормативных сроков становления основных показателей психического развития. О возможной зрительной патологии может свидетельствовать отсутствие у ребенка к 2--3 месяцам фиксации взора на человеческом лице или игрушке, отсутствие прослеживающих движений глаз, отсутствие реакций на зрительные стимулы и изменения в окружающей его обстановке.

Приблизительно к полугодовому возрасту у ребенка с нарушениями зрительной функции может наблюдаться развитие своего рода аутизма: он не протягивает руки к игрушкам, у него отсутствуют эмоциональные реакции на окружающих, при вкладывании игрушки в руку заметна некоординированность движений рук и мелкой моторики пальцев; при появлении в поле зрения другой новой игрушки отсутствует ориентировочная реакция. Ребенок боится пространства, самостоятельного передвижения. Кроме того, при раннем выявлении сенсорных нарушений, таких, как слух, зрение, большое значение имеет всестороннее комплексное обследование ребенка с использованием объективных методов тестирования той или иной сенсорной функции. Для этого широко используется электроэнцефалография, электронный тахистоскоп, проекционный периметр и др.

В дальнейшем при наблюдении за динамикой психического развития ребенка необходимо адаптировать тестовый материал к сниженным возможностям зрительного восприятия у детей данной категории. Предъявляемый материал должен иметь большую контрастность, лучшую освещенность, большие угловые размеры. Затруднено использование таких распространенных методик, как анализ рисунка, интерпретация различных видов игровой активности.

Для того чтобы эффективно использовать остаточное зрение в процессе обучения, необходимо осуществлять предварительное исследование способностей слепого по крайней мере в трех направлениях:

1) клиническое ассистирование и клиническая помощь;

2) самоанализ, самоотчет, самоконтроль и самонаблюдение;

3) обследование актуального, действительного функционирования зрения в реальных условиях школьного обучения.

В ходе офтальмологической консультации должны определяться не только заболевание, острота центрального и периферического зрения и его категория, но и показания к использованию линз, очков, дозировка физической нагрузки или противопоказания к ней и т.д.

Субъективный отчет ребенка обеспечивает учителя информацией о том, что ребенок надеется получить от обучения использованию зрения. Рассказы детей могут свидетельствовать о таких аномалиях зрения, как фосфены, колебания или плавание образов, фотофобия.

Субъективные оценки зрительных возможностей детей сравниваются с их актуальными, действительными способностями зрительно воспринимать и использовать зрение с реальными особенностями функционирования зрения. Для учителя важно определить зону ближайшего развития зрительных возможностей ребенка.

Возрастные особенности психодиагностики личностных особенностей.

Диагностика личностных особенностей детей дошкольного возраста. Исследование личности дошкольника затруднено, так как большинство личностных тестов предназначено для взрослых людей и основано на самоанализе. Кроме того, многие черты личности ребенка еще не сформированы, неустойчивы. Поэтому остаются специальные детские варианты проективных тестов или метод экспертов (с помощью взрослых людей, которые хорошо знают ребенка).

Например, есть методика, предназначенная для оценки уровня развития у детей мотива достижения успехов. Под мотивом понимается активное стремление ребенка к успеху в различных ситуациях и видах деятельности, интересных и значимых для него.

Существует особая специфика, связанная с условиями проведения методов психодиагностики в зависимости от типа нарушений: для детей с нарушениями зрения при проведении эксперимента трудности возникают при подаче инструкции, добиться полного ее понимания. Также следует создать особые условия визуально режима; режим освещенности; материал должен быть увеличен; должен быть режим зрительной работы; обратить внимание на контрастность, может быть извращенное восприятие цвета. Работа происходит в режиме 10 минут - нагрузка/ 2 минуты отдыха.

Можно выделить следующие методы ранней диагностики.

Очень важна ранняя диагностика детей группы риска. Существуют определенные тесты для проведения проверки зрения ребенка.

1 тест - проверка на возможность прослеживания глазами за светящимся предметом (фонариком) или яркой игрушкой на расстоянии 10 - 15 см в любом направлении. Проводится в 4 - 4,5 мес.

Подобные документы

Принципы психолого-педагогической диагностики. Этапы психодиагностического изучения. Основные параметры наблюдения, этапы эксперимента. Оценка результатов обучающего эксперимента. Изучение документов в процессе психолого-педагогической диагностики.

презентация , добавлен 07.07.2016


Основные психологические направления взаимодействия педагога с родителями детей с нарушением зрения, организационные формы работы детского коллектива. Комплекс упражнений, направленных на нормализацию детско-родительских отношений, игровая терапия.

курсовая работа , добавлен 04.12.2011


Изучение теоретических основ диагностики и коррекции внимания у детей с нарушениями зрения. Проведение исследования уровней развития внимания детей дошкольного возраста с нарушением зрения и разработка методических рекомендаций по коррекции их внимания.

курсовая работа , добавлен 27.10.2011


Проблема развития памяти и ее индивидуальных различий. Подходы к изучению памяти в психолого-педагогической литературе. Процессы и виды памяти. Психологическая характеристика младших школьников с нарушением зрения, основные проблемы развития памяти у них.

курсовая работа , добавлен 29.03.2015


Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушением зрения, особенности проявления и познавательная деятельность. Осязание и слух как основные средства познания для слепых. Система работы по формированию пространственных представлений у детей.

курсовая работа , добавлен 30.04.2009


Необходимость в разработке методов выявления умственной отсталости у детей. Современные представления о нарушениях развития. Задачи и методологические принципы психолого-педагогической диагностики нарушений развития у детей. Анализ метода С. де Санктиса.

презентация , добавлен 07.07.2016


Проблемы психолого-педагогической диагностики. Задачи школьной психодиагностики. Типы данных, используемые в психолого-педагогической диагностике. Методы психолого-педагогического исследования. Психолого-педагогический эксперимент.

лекция , добавлен 31.08.2007


Рассмотрение особенностей внимания детей с нарушениями речи, развития личности ребенка. Описание основных методов обучения, коррекции, воспитания данных детей. Программа и методы психолого-педагогической диагностики детей с нарушениями устной речи.

курсовая работа , добавлен 15.04.2015


Понятие "ориентировка в пространстве" в психолого-педагогической литературе. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями зрения. Методика изучения ориентировки старших дошкольников в пространстве и особенности ее развития.

курсовая работа , добавлен 20.10.2009


Проведение коррекционно-педагогической работы по развитию мелкой моторики посредством графического диктанта у детей дошкольного возраста с нарушением зрения. Обучение грамоте и подготовка руки ребенка к письму. Развитие зрительно-моторной координации.

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования

«Южно-Уральский государственный гуманитарно-педагогический университет»

(ФГБОУ ВО «ЮУрГГПУ»)

Профессионально-педагогический институт

Кафедра подготовки педагогов профессионального обучения и предметных методик

Курсовая работа

АДАПТАЦИЯ МЕТОДИК ДИАГНОСТИКИ

Выполнил:

Студент группы ЗФ-109-102-3-1Ст

Горелкина Людмила Анатольевна

Научный руководитель:

Корнеева Н.Ю.

(Кандидат педагогических наук, доцент)

Челябинск, 2017

С одержание

Введение…………………………………………….……………………..……………... 3

проблемы адаптации . ………………..………………………………………………………………....…5

1. детей с нарушениями зрения ……………………………………………………………………………………………. .5

   Характеристика познавательных процессов для детей с нарушениями зрения … ………….……………………………………………………………………….8

   Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения ……………………………………………………..12

Выводы по первой главе…………………………….………………………………….16

………………………………………………….. ……………………………………......17

2.1. , направленная на формирование познавательных процессов для детей с нарушениями зрения … ………………………………………………………………………...…17

познавательных процессов для детей с нарушениями зрения…………………………………………….................... .25

Выводы по второй главе………..…..……………………………...……………….…..34

Заключение………...……………….……………..………...……………..….………...35

Список используемой литературы………...……………..…….……….......…………36

Приложения……………………………………………………………..………...........40

Введение

Каждый появившийся на свет младенец воспринимает мир через слух, зрение и осязание. К сожалению, не к каждому крохе природа благоволит, и иногда ребенок рождается с какими-либо нарушениями. Малыши с нарушением зрения видят мир совсем по-другому, и их воспитание и развитие имеет свои особенности. Правильное воспитание такого ребенка очень важно для его развития, последующей и в дальнейшей жизни.

Увеличение числа таких детей отмечается во всем мире, поэтому проблема трудности в обучении стала одной из актуальных психолого-педагогических проблем сегодняшнего времени. Нарушения зрения у ребенка могут быть функционального или органического характера. Первые характеризуются преходящими изменениями, которые поддаются коррекции или могут пройти самостоятельно (пример – косоглазие, близорукость, дальнозоркость, астигматизм и др.). Органические же поражения имеют в основе морфологические изменения структуры глаза или других отделов зрительного анализатора (зрительные нервы, проводящие пути и др.). Часто при органических нарушениях зрения выявляют сопутствующие поражения нервной системы или врожденные пороки развития – ДЦП, нарушения слуха, задержка умственного развития и др. .

Обучение детей с нарушениями зрения должно учитывать рекомендации окулиста. Абсолютно слепые дети могут посещать специализированные детские сады и обучаться в школах-интернатах для слепых и слабовидящих. Возможно получение среднего образования на домашнем обучении. При остаточном зрении обучение детей с нарушениями может проводиться с применением специального оборудования и пособий. Исходя из этого, можно считать тему курсовой « Адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения » актуальной.

Цель исследования: изучить особенности адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения и разработать практические рекомендации для педагогов и родителей по формированию познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Объект исследования: процесс социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения Предмет исследования: Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

В соответствии с целью, предметом исследования ставились и решались следующие задачи исследования :

1.Изучить психологическую, педагогическую, методическую литературу по исследуемой проблеме;

2.Охарактеризовать особенности социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения ;

3.Выявить методики диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

4.Разработать конспект непосредственно-образовательной деятельности , направленный на социализации и коррекции методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения .

Методы исследования:

теоретические: теоретический анализ проблемы на основе изучения психологической, педагогической, методической, учебной литературы, синтез, обобщение.

эмпирические: наблюдение, разработка конспекта урока, тестирование, беседа , эксперимент, изучение продуктов деятельности.

статистические: обработка данных, диаграммы, таблицы.

База практики: Дошкольное образовательное учреждение при Муниципальном общеобразовательной бюджетном учреждении средней общеобразовательной школы с. Октябрьское Муниципального района Стерлитамакского района республики Башкортостан.

Глава 1. Теоретические обоснования проблемы

1. Психолого-педагогические особенности развития детей с нарушениями зрения

Деятельность – необходимое условие развития ребенка. В процессе деятельности приобретается жизненный опыт, познается окружающая действительность, усваиваются знания, вырабатываются умения и навыки, благодаря чему развивается и сама деятельность. Исследования А. Леонтьева, С. Рубинштейна, Б. Теплова и др. показали, что в деятельности развиваются психические процессы, формируются умственные, эмоциональные и волевые качества личности, ее способности и характер.

Познавательная деятельность – это активная деятельность ребенка по приобретению и использованию знаний. В процессе познавательной деятельности происходит познавательное развитие ребенка, т.е. развитие его познавательной сферы (познавательных процессов): наглядного и логического мышления, произвольных внимания, восприятия, памяти, творческого воображения .

В основе познавательной деятельности всегда лежит проблема, поэтому ее цель обусловлена решением возникших затруднений.

Важным компонентом познавательной деятельности является познавательный интерес – направленность на материал (игровой, экологический, математический и т.д.), связанная с положительными эмоциями и порождающая познавательную активность ребенка.

Основной принцип организации познавательной деятельности дошкольников – принцип осознанности и активности в процессе получения знаний.

Главная задача познавательного развития ребенка – формирование потребности и способности активно мыслить, преодолевать трудности при решении разнообразных умственных задач.

Средства познавательной деятельности – способности, способы действия, умения, характерные для той деятельности, «внутри» которой находится познавательная деятельность: игровая, художественная и т.д.

Полноценное познавательное развитие детей должно быть организовано на 3 основных блоках познавательного процесса:

На специально организованных познавательных занятиях;

В совместной познавательной деятельности детей с воспитателем;

В самостоятельной познавательной деятельной деятельности детей.

Ребенок с патологией зрения развивается в условиях ограничения, искажения или полного отсутствия визуальной информации об окружающем мире. Нарушение зрения отрицательно влияет на развитие всех познавательных процессов (зрительные ощущения, восприятие, представление, речь, память, внимание, воображение).

Ребенок имеет недостаточно представлений о предметах и явлениях окружающей действительности. В связи с этим важно в период дошкольного возраста научить детей, пользуясь неполноценным зрением, правильно зрительно выделять важные существенные признаки и свойства.

Тематикой ознакомления становится, в первую очередь, близкое окружение ребенка дома, в детском саду. Процесс ознакомления строится по принципу детального изучения предметов, их свойств и взаимосвязей. В ходе изучения дети учатся последовательному зрительному выделению, анализу основных опознавательных зрительно фиксированных признаков.

Там, где невозможно, трудно получить зрительную информацию, детей учат активно включать в процесс обследования сохранные анализаторы. Дополнительную информацию ребенок получает за счет полисенсорных взаимосвязей (слухо-двигательных, тактильно-двигательных, осязательных и других). Это обеспечивает более полную и точную информацию .

На 1-м и 2-ом годах обучения занятия по ознакомлению с окружающим миром тесно связаны с развитием речи, так как наряду с формированием у ребенка чувственного опыта проводится работа по овладению детьми словом, что обеспечивает умение соотносить конкретный признак со словесным его обозначением.

На 3-ем и 4-ом году обучения осуществляется работа по расширению и систематизации представлений в определенных связях общественноведческих, природоведческих, математических и других знаний.

Основными методами и средствами в работе с детьми являются: обследования, экскурсии, наблюдения, дидактические игры, упражнения, иллюстрации, просмотр диафильмов, наглядный материал, слушание записей с голосами птиц, зверей, животных, звуками окружающего мира .

В работе с детьми с нарушением зрения следует учитывать, что наиболее успешно ребенок познает окружающий мир на основе знакомства с реальными предметами, а затем уже на макетах, муляжах и иллюстративном материале.

Огромное значение в развитии мыслительных процессов у детей со зрительной патологией имеет руководство их деятельностью педагогом, ее направление и стимуляция. Педагог руководит зрительным восприятием детей, учит их выделять в окружающем все признаки, которые можно познать не только с помощью зрения, но и всех сохранных анализаторов (осязания, слуха, обоняния, вкусовой, тактильной, температурной чувствительности). Эта способность необычайно важна для детей с патологией зрения, она значительно обогащает их представления об окружающем мире.

Задача педагога – сделать восприятие окружающего мира целенаправленным и осознанным. Ребятам дают следующие установки: «Посмотри внимательно», «Послушай…», «Потрогай, пощупай, попробуй», «Понюхай…», «Почувствуй…», «Ощути…» (восприятие температурных изменений, дождя, снега, воды и т.д.). Задают следующие вопросы: «Что ты видишь вокруг?», «Что ты видишь далеко от себя, близко, рядом с собой?», «какие звуки ты слышишь?», «Какие запахи ощущаешь?» и т.д.

Педагог дает задания и проводит игры в зависимости от постановки задачи:

Найди одинаковые по цвету (форме) листья, плоды, фрукты, овощи;

Подбери одинаковые по форме по форме предметы (ведерки, кубики и т.д.);

Найди предметы одинаковой формы, цвета, величины;

Найди самое высокое, низкое дерево;

Найди спрятанную игрушку, свой домик;

Бегите вместе, кто быстрее добежит до домика;

Слушай, что звучит;

Расскажи, какая погода.

Опиши признаки осени, зимы, весны, лета.

Педагог предлагает детям игры на имитацию движений птиц, животных, транспорта, сюжетно-ролевые игры и т.д.

1. Характеристика познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

Важнейшей характеристикой, позволяющей отнести человека к категории слабовидящих и слепых, является острота центрального зрения.

К слепым относят людей с остротой зрения от 0 до 0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. К категории слабовидящих – от 0,05 до 0,4 .

Следует отметить, что при врожденной или рано приобретенной слепоте, дети оказываются лишенными не только зрительных стимулов. У них резко сокращается стимуляция других модальностей, в связи с недостаточным развитием сохранных анализаторов. Такая ограниченность приводит к разнообразным сдвигам в поведении, психофизическом развитии .

Классификации:

Выделяют три группы лиц с нарушением зрения:

1. Слепые:

слепорожденные

рано ослепшие (до 3-х лет)

поздноослепшие

лица, имеющие светоощущения (лица, острота зрения которых почти 0, но могут ориентироваться по свету).

Тип восприятия: тактильно-слуховое

2. Частично зрячие:

Лица с остротой зрения от 0,01-0,05 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции.

Тип восприятия: тактильно-слухо-зрительное

3. Слабовидящие – острота зрения от 0,05 до 0,03 на лучше видящий глаз в условиях оптической коррекции. (дети с амблиопией и косоглазием)

Тип восприятия: зрительно-слухо-тактильное

Исследования Л.И. Солнцевой указывают, что развитие слепорожденного ребенка в первые три месяца жизни принципиально не отличается от характера формирования психики номальновидящих младенцев (объяснение: в 1-ые месяцы жизни зрение еще не играет определяющей роли в развитии ребенка, как на более поздних стадиях формирования психики). С 4-5 месяца жизни нарушения зрения оказывает тормозящее влияние на процесс формирования психики ребенка (проявляется в замедлении общего физического и сенсомоторного развития, снижение общей активности) .

Дети начинают позже ходить, ползать, затягивается становление вертикального положения (у некоторых детей наблюдается до 3-4 летнего возраста), появляется боязнь пространства. Манипулирование с предметами появляется после 2-х лет.

Основным средством познания дошкольника выступают слух и осязание .

Осязательное восприятие выполняет компенсаторную функцию, но при этом нуждается в систематическом коррекционном воздействии, так как отстает в развитии характеристика нормально развивающихся сверстников. В процессе осязательного восприятия дети оказываются способными выделять лишь отдельные свойства предметов, не соединяя их в единый образ. Это приводит к замедлению процесса формирования предметной осязательной перцепции.

К концу дошкольного детства у слепого ребенка формируется предметность восприятия.

Зрительное восприятие частично зрящих и слабовидящих нарушено. Дефекты зрения приводят к тому, что зрительное восприятие правильно отражает лишь некоторые, часто второстепенные признаки объекта. В связи с этим образы искажаются, и бывают неадекватны действительности.

Многие слабовидящие испытывают трудности в формировании навыков письма и чтения.

Снижена скорость и активность восприятия, его полнота и точность.

Слуховые ощущения – его значение возрастает при полной или частичной утрате зрения. При помощи звуков появляется возможность ориентироваться в пространстве, узнавать людей и предметы.

Тактильные ощущения – в связи с утратой зрения резко повышается активность рук. Благодаря температурной чувствительности покровов лица, рук, слепые по теплоотдаче предметов могут судить о его местоположении, определять уровень жидкости в сосуде, положение солнца.

Кинестезические ощущения (мышечно-суставные, отражают скорость и точность перемещения тела в пространстве, пространственные признаки) – при врожденной или приобретенной слепоте чувствительность кинестизического анализатора не достигает нормы. При отсутствии зрения человек начинает пользоваться длиной руки, размером кисти, как мерками. А также шаг при ходьбе при определении расстояния.

Вибрационные ощущения – роль ориентировки в пространстве. Благодаря вибрационному ощущению определяют препятствие на пути. Играет компенсаторную функцию.

Внимание – Солнцева Людмила Ивановна указывает, что практически все свойства внимания слепого ребенка, такие как активность, направленность, широта, переключаемость, устойчивость и т.д имеют на себе влияния нарушенного зрения. Тем не менее не утрачивается способность к развитию внимания до уровня здоровых детей .

Неполнота и фрагментарный характер образов восприятия сказывается на процессах переключения внимания, влияет на объем и устойчивость.

Процесс формирования представлений в силу недостатков восприятия замедлен и не достигает дифференцированности. Присутствует фрагментарность, узость представлений об окружающем мире.

Воображение – его качество зависит от богатства запаса представлений. Недостатки сформированности воображения лиц с патологией зрения проявляются в низком уровне оригинальности образов, их фантазии, подражательности и в бедности и несамостоятельности замысла.

Процессы памяти слепых и слабовидящих затруднёны и имеют специфические особенности протекания запоминания, сохранения, узнавания. Но общие закономерности памяти у слепых и слабовидящих, как и у зрячих, остаются одинаковыми.

Среди особенностей процесса запоминания слепых и слабовидящих (меньший объём и скорость) А.Г. Литвак выделяет и недостаточную осмысленность запоминаемого материала. Недостатки логической памяти он связывает с дефектами восприятия и обусловливает недостатками мышления (разрыв между понятием и его конкретным содержанием; отсюда сложности с мыслительными операциями анализа и синтеза, сравнения и т.д.). Но запоминание материала, имеющего смысловые связи, проходит у людей с патологией зрения достаточно успешно .

Замедленное развитие процесса запоминания у слепых и слабовидящих исследователи объясняют недостатком наглядно-действенного опыта.

Однако у незрячих лучше развита слуховая память . Они быстрее понимают смысл предложения на иностранном языке, а также лучше определяют источник звука.

Глубокие нарушения зрения негативно сказываются на развитии наглядно-действенного мышления слепого и слабовидящего ребенка. Для дошкольного возраста хар-а низкая познавательная активность. Недостатки в развитии мышления сказываются на темпах формирования наглядно-образного мышления. Узость представлений, их фрагментарность и схематизм затрудняют процесс оперирования вторичными образами в процессе мышления.

Словесно-логическое мышление в меньшей степени зависит от патологического фактора, так как протекает с опорой на понятия с разной степенью обобщенности, многие из которых не имеют образного содержания, а только вербальный аналог. Вербализм опасен для незрячего ребенка тем, что знание подается ему в готовом виде, у него нет возможности чувственной основы используемых им понятий, в результате снижается понимание и уровень познавательных интересов.

Речь является фактором компенсации. На речевое развитие оказывает влияние суженный круг общения. У дошкольников встречается много не свойственных возрасту речевых оборотов (развитие речи происходит в 1,5-2 года), смысл которых они не всегда понимают. Это делает речь излишне формальной и бедной по содержанию. Наблюдается разрыв между словом и образом. Отмечаются проблемы в произносительной стороне речи при артикулировании ряда звуков, постановка которых требует зрительного контроля. В целом речь остается наиболее сохранной стороной психического развития незрячего ребенка и способна выполнять регуляторную и коммуникативную функции .

1. Особенности социализации методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

В федеральном законе ″Об образовании лиц с ограниченными возможностями

здоровья (специальном образовании)″ говорится о правах граждан в области специального образования на ″бесплатное дошкольное образование, начальное общее и основное общее образование с возраста шести-восьми лет на основании психолого-медико-педагогической комиссии и индивидуальной учебной программой″.

Прежде чем излагать конкретные методики психодиагностики познавательных процессов: восприятия, внимания, воображения, памяти, мышления и речи – у дошкольников, рассмотрим понятие «стандартизированный комплекс психодиагностических методик», которое уже встречалось и будет еще неоднократно упоминаться в тексте.

Под стандартизированным комплексом психодиагностических методик для детей определенного возраста понимается минимальный по числу включаемых в него методик набор, необходимый и достаточный для того, чтобы разносторонне, во всех существенных качествах и свойствах оценить психологию детей данного возраста, определить уровень психологического развития ребенка в целом и по отдельным качествам и свойствам. Под словом «стандартизация», включенным в название комплекса, понимается возможность получения с помощью всех этих методик одинаковых по природе и сравнимых показателей, которые позволяют определять уровень развития у данного ребенка отдельных познавательных процессов, сравнивать между собой степень развития у него же разных познавательных процессов и следить за развитием ребенка из года в год. Кроме того, стандартизация предполагает использование для всех методик единой оценочной шкалы .

Большинство описываемых в этом разделе методик (это относится не только к диагностике дошкольников, но и детей любого возраста, а также взрослых людей) позволяет получать показатели психологического развития, выражаемые в стандартизированной, десятибалльной шкале. При этом показатели, находящиеся в пределах от 8 до 10 баллов, в большинстве случаев свидетельствуют о наличии у ребенка выраженных способностей или задатков к их развитию. Показатели в пределах от 0 до 3 баллов – о том, что у ребенка имеется серьезное отставание в психологическом развитии от большинства других детей. Показатели, оказавшиеся в пределах диапазона 4-7 баллов, – о том, что данный ребенок по уровню развития соответствующего психологического качества находится в пределах нормы, т.е. мало отличается от большей части остальных детей его возраста.

Там, где установить стандартную систему оценок было трудно (в основном это касается методик, предполагающих развернутую качественную характеристику изучаемого психологического свойства), предложены иные, нестандартные способы оценки. Эти случаи особо оговариваются и соответствующим образом аргументируются в тексте.

К каждой из представленных в комплексе методик после ее подробного описания, предваряемого краткой инструкцией, даются способ оценки полученных результатов, процедура и условия выводов об уровне развития ребенка на основании полученных данных. Текст всего стандартизированного комплекса методик завершается представлением Индивидуальной карты психологического развития ребенка, в которую вносятся все показатели, полученные по частным психодиагностическим методикам при комплексном обследовании данного ребенка. В эту карту в течение нескольких лет можно вносить данные, касающиеся повторных и последующих психодиагностических обследований этого же ребенка, и таким образом следить за тем, как из года в год или из месяца в месяц психологически развивается ребенок .

Показатели – баллы и характеристика на их основе уровня психологического развития ребенка, использованные в описываемых методиках, как абсолютные, т.е. непосредственно отражающие достигнутый уровень развития, касаются детей пяти-шестилетнего возраста. Если ребенку столько лет, то по полученным им показателям прямо можно делать заключение об уровне его психологического развития. Эти же показатели применимы и к детям более раннего возраста, однако в этом случае они могут быть только относительными, т е. рассматриваться в сравнении с уровнем развития детей пяти-шестилетнего возраста

Поясним сказанное на примере. Допустим, что ребенок пяти-шестилетнего возраста в результате его психодиагностики по методике оценки восприятия под названием «Чего не хватает на этих рисунках?» получил 10 баллов. Его уровень психологического развития должен быть, соответственно, оценен как очень высокий. Если же по данной методике тот же ребенок получит 2-3 балла, то из этого следует, что его уровень психологического развития низкий. Однако, если по той же самой методике 2-3 балла получает ребенок трех-четырехлетнего возраста, то о нем уже нельзя будет просто сказать, что его уровень развития низкий. Таким он будет только по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста, а по отношению к сверстникам может оказаться средним.

То же самое можно сказать и о высоких показателях. 6-7 баллов для ребенка пяти-шестилетнего возраста действительно могут означать среднюю оценку, но те же баллы, полученные ребенком трех-четырехлетнего возраста, могут свидетельствовать о высоком уровне психологического развития данного ребенка по отношению к основной массе сверстников. Поэтому всякий раз, когда психодиагностике подвергаются не дети пяти-шестилетнего возраста, в словесном заключении относительно уровня их развития должна содержаться фраза: «...по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Например: «По уровню развития памяти данный ребенок находится в среднем диапазоне по сравнению с детьми пяти-шестилетнего возраста». Необходимость делать такую оговорку отпадает только в том случае, если при пользовании данной методикой установлены соответствующие возрастные нормы. Тогда вместо слов «по отношению к детям пяти-шестилетнего возраста» необходимо говорить: «по сравнению с нормой».

Относительная форма оценки на первых этапах применения психодиагностических методик не только неизбежна, но и весьма полезна, так как позволяет сравнивать между собой показатели уровня психологического развития детей разного возраста.

В предлагаемом комплексе психодиагностических методик (Приложение 1), кроме того, для многих психологических свойств имеется не одна, а несколько методик, оценивающих эти свойства с различных сторон. Сделано это не только для получения надежных результатов, но и по причине многогранности самих диагностируемых психологических явлений. Каждая из предложенных методик оценивает соответствующее свойство со специфической стороны, и в итоге мы имеем возможность получить комплексную, разностороннюю оценку всех психологических особенностей ребенка. Соответствующие свойства, предлагаемые для них методики и получаемые показатели представлены в Карте индивидуального психологического развития ребенка .

Выводы по первой главе

Из данного теоретического аспекта можно сделать несколько заключений, касающихся адаптации методик диагностики познавательных процессов. Только терпеливое, доброжелательное, положительное эмоциональное отношение педагога к детям способствует устойчивому интересу к игровой, трудовой, учебной деятельности, активизирует познавательную деятельность ребенка, развивает познавательную сферу - наглядное и логическое мышление, произвольное внимание и восприятие, память, творческое воображение.

Описываемые методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Последние две характеристики в психодиагностику детского восприятия введены потому, что основная тенденция в развитии восприятия состоит именно в его постепенной интеллектуализации.

Для своевременной социализации и коррекции познавательных интересов у детей с нарушениями зрения важно отметить основные направления психолого-педагогического сопровождения таких семей: диагностика, коррекция и предупреждение отклонений в развитии зрения ребенка; оказание ребенку помощи в реализации его образовательных потребностей, создание педагогических условий для проведения с ним коррекционно-развивающих занятий; информационная помощь родителям в отношении проблем развития ребенка и формирование у них педагогической этики и психолого-педагогической компетентности; включение родителей в педагогический процесс .

Глава 2. Практическая работа по опытно-практическому исследованию адаптация методик диагностики познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

2.1. Серия конспектов непосредственно-образовательной деятельности , направленная на формирование познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

1. НОД по формированию пространственных представлений у детей с тяжелым нарушением зрения в разновозрастной группе

Тема: « В поиске щенков»

Цель: Развивать умение детей ориентироваться в микро и макро пространстве.

Создание условий для успешного сотрудничества педагога и детей разного возраста в совместной деятельности.

Задачи:

Коррекционно – развивающие задачи для подготовительного возраста - продолжать развивать слуховое восприятие по средствам различения направления звуков в пространстве.

Стимулировать активное использование детьми пространственной терминологии при обозначении расположения предметов (второй снизу, третий сверху)

Активизировать зрительную ориентировочно-поисковую деятельность в пространстве.

Закрепление сенсорных эталонов, соотнесение по форме.

Закрепить понимание детьми предлогов В, НАД, ПОД, НА и умение видеть пространственное расположение объектов.

Продолжать закреплять пространственные представления, через ориентировку в пространстве: «от себя», «от предмета», «на плоскости», действовать по словесной инструкции, побуждать детей к диалогу.

Совершенствовать психические функции – внимание, мышление, воображение, память

Закреплять умение видеть и узнавать и менять направление.

Коррекционно – развивающие задачи для среднего возраста

Развивать слуховое восприятие по средствам различения направления звуков в пространстве.

Продолжать учить употреблять в речи детей пространственную терминологию, обозначающую направление на плоскости (верхний правый угол, нижний левый угол…)

Активизировать детей на выполнение задания по ориентировке по схеме, предложенное детьми подготовительного возраста. Развивать умение слушать и выполнять задание.

Развивать зрительную ориентировочно-поисковую деятельность в пространстве.

Формирование сенсорных эталонов, соотнесение по форме.

Учить видеть пространственное расположение объектов. Уточнить понимание детьми предлогов В, НАД, ПОД, НА.

Развивать пространственные представления, через ориентировку в пространстве: «от себя», «на плоскости», действовать по словесной инструкции, побуждать детей к диалогу.

Способствовать развитию психических функций – внимание, мышление, воображение, память.

Развивать умение видеть и узнавать и менять направление движения.

Образовательные для подготовительного возраста

Уточнить, закрепить и обобщить представления об особенностях внешнего вида птиц, развивать познавательные способности детей.

Развивать связную речь.

Образовательные для среднего возраста

Формировать представления об особенностях внешнего вида птиц, развивать интерес к их жизни. - Формировать навыки общего поведения при выполнении практических заданий: регуляция и контроль за действиями.

Развивать связную речь и пополнять словарный запас.

Воспитательные

Способствовать проявлению у детей коммуникативных качеств, как дружелюбие, взаимопомощь, сопереживание, отзывчивость, самоконтроль.

Воспитывать умение слушать и следовать инструкциям, выполнять правила.

Создать эмоционально-положительный настрой на совместную деятельность.

Интеграция образовательных областей:

область “Познание” - ознакомление с окружающим;

область “Коммуникация” - коммуникативные навыки, умения, связная речь;

область “Социализация” - игровая деятельность.

Место проведения – помещение группы

Методы и приёмы: Игровой, наглядный (показ, рассматривание), словесный (беседа, вопрос-ответ, побуждающие к активной мыслительной деятельности, индивидуальные ответы детей), практическая деятельность детей, вопросы к детям, дидактическая игра. Поощрение и похвала детей.

Материалы и оборудование:

Магнитофон, аудио техника, телефон

Фланелеграф, мольберт, настенная доска,

Собака - мягкая игрушка – 2 шт.

Конусы – подставки с разными геометрическими фигурами (остановки)

Следы (птицы и собаки)

Записки – подсказки 2 шт.

Кость

Ошейники – 2 шт.

Компасы на руки с изо геометрической фигурой (на две руки – каждому ребенку)

Дерево - фланелеграф, птицы – цветное и силуэтное изо

Руль, для каждого ребенка.

Музыкальное сопровождение («Мы едим, едим, едим», звуки леса, моря и железной дороги)

Дидактическая игра «Рыбки в пруду»

Разноцветные камушки - кружочки

План – схема

Коврик для щенка

Магниты в виде разноцветных квадратов

Ход занятия

орг. момент - Ребята, у нас сегодня в группе гости, давайте поздороваемся. Здравствуйте!!! Я от гостей узнала о случившейся неприятности. Оказывается вчера к нам в сад приходила девочка Женя с двумя щенками, и они у нее куда-то пропали. Девочка очень расстроилась, давайте поможем девочке найти щенков?

ситуация

1; 3 минуты.

а) Рассматривание следов; Посмотрите, что – это? «Чьи это следы? По каким следам нужно идти? И куда они ведут?» Я думаю, если мы пойдем по следам, то обязательно их найдем.

б) Нахождение ошейника; Следы закончились, вы видите щенков? (Дети ищут и находят ошейник с запиской) «Мы в парке» (Читает Миша)

ситуация 2; 7 минут.

а) аудио звуки (парк, море и железная дорога) с технических устройств одновременно - в трех направлениях. Тая, что ты слышала? А ты Миша? От куда идет звук? Как вы думаете, в каком направлении нам надо идти? Тая, ты согласна с Мишей? Идут на аудио звук парка.

б) дидактическая игра «Где сидела птица?» называние детьми пространственные отношения и соотнесение их по силуэту: над, на, под, к, от;

Ой, Ой, Ой, - тут точно побывали щенки и спугнули всех птиц, остались только тени. Давайте рассадим их по местам, там, где они сидели. Тая – какую ты взяла птицу? Куда ты ее посадила? (На правую сторону дерева) Миша, а это птица как называется, где она сидела? (на второй ветке снизу с правой стороны дерева) А что это за птица и куда она летит? И т.д. А у этой птицы нет тени, она наверно недавно прилетела, - Тая скажи Мише, куда ее посадить.

в) Нахождение под деревом кости с подсказкой, «Мы на берегу пруда» (Читает Миша)

ситуация 3; 5 минут.

а) Подвижная игра «Езда на машине с остановками» Да-а-а-а, далеко убежали щенята, пешком не дойдешь. Надо ехать на машине, так как очень далеко, то нужно будет делать остановки. Посмотрите, здесь остановка, которая имеет форму, здесь остановка формы, и. Наденьте на руки компасы, они вам подскажут, где нужно остановиться. Давайте рассмотрим у кого на какой руке знак. Миша, посмотри на Таины руки, на какой руке у нее компас с квадратом? Детям выдаются – рули, и они едут под музыку, а как только музыка остановилась вы внимательно слушаете на какую остановку надо подъехать (педагог - смотрим на правую руку, …). Дети смотрят на компас правой руки и едут на нужную остановку (так 3 раза). Останавливаются вместе на одной остановке и подходят к пруду.

ситуация 4; 4 минут

а) рассматривание пруда, дидактическая игра «Куда плывут рыбки». Как вы думаете, тут были щенки? Да, они наверное купались и спугнули всех рыбок, они все спрятались и еще запутались в водорослях, давайте освободим их. Давайте по очереди, Тая куда у тебя рыбка поплыла? А у Миши? А теперь Тая возьмет рыбку и поставит так, какое направление скажет Миша, а теперь Миша выбирает рыбку, а Тая говорит, куда она должна поплыть.

б) нахождение подсказки под водорослями. «Карта – схема» прохождение по камням, через пруд

ситуация 5; 3 минут.

а) План-схема путь по камням. Миша читает схему и говорит, как идти, а Тая идет. Путь начинаем с красного квадрата. 2 шага вперед, 1 налево….Путь привел к ящику со знаком « »

б) дидактическая игра «Подбери ключ к ящику». Мы уже близко к разгадке по исчезновению щенят. Мы нашли ящик, но он закрыт. Нужно подобрать ключ, какой формы нам нужно найти ключ? Дети с помощью чудо коробки тактильным способом подбирают ключи. Ящик открывается. Ура!!! Мы нашли пропавших щенков, как вы думаете, Женя обрадуется?

ситуация 6(подведение итогов); 3 минуты.

Вот мы молодцы, долго их искали, Тая, где мы их искали? Миша, а потом где были? На чем ездили? Ох, устали, наверное, щенята, пока Женя едет за ними, давайте положим их на коврик – отдохнуть. Только коврик какой-то не веселый, сначала надо его украсить, а потом положим на него отдыхать щенят. Миша говорит Тае, куда положить элементы узора, а Тая говорит Мише. Сажают щенят на коврик.

2. Конспект НОД по развитию зрительного восприятия для детей 6–7 лет с нарушениями зрения «Тайны зимнего леса»

Цель. Расширение и систематизация знаний детей о среде обитания , повадках, питании диких животных, условиях жизни в зимний период и роли человека.

Задачи:

Коррекционно-образовательные. Развивать способность сравнивать, обобщать, находить признаки сходства и отличия. Учить отгадывать описательные загадки. Способствовать развитию связной речи и обогащению словаря.

Коррекционно- развивающие . Учить воспринимать реальный предмет , обследовать животных (игрушки) с помощью зрения и сохранных анализаторов. Учить узнавать животных в условиях затрудненного восприятия , по части тела, по постоянным информативным признакам, в разных модальностях, в зашумленном фоне, составлять целое из частей, из геометрических фигур, воссоздавать зрительный образ в целом . Совершенствовать зрительные функции : развивать глазомер , глазодвигательную и прослеживающую функцию глаза, повышать остроту зрения , бинокулярное зрение . Развивать зрительно моторную координацию, мелкую и общую моторику.

Коррекционно- воспитательные . Воспитывать у детей познавательный интерес, эмоционально положительное, доброе, отношение, к животным, сочувствие, желание помочь диким животным, птицам выжить зимой.

Оборудование: СD-проигрыватель, диск с музыкой: « Зимнее утро » ; Чайковский П. И.

Демонстрационный материал: предметные картинки бурого и белого медведя.

Раздаточный: фланелеграфы; картинки: предметные, разрезные диких животных, зашумлённая «В зимнем лесу » ; трафареты зайца, фломастеры, грифели, подушечки мягкие; «Чудесный мешочек» , «Танграм» , «Муфточка» , «Лабиринты» .

Предварительная работа. Поход в зоопарк, краеведческий музей. Обратить внимание ребенка на отличительные признаки каждого зверя. Рассматривание иллюстраций и чтение книг о животных. Учить сопоставлять изображения животных в книжках с их видом в реальности. Просмотр развивающего видеофильма : «Твои веселые друзья зверята» . Поделки оригами «Лисичка» , рисунки, аппликации.

Ход занятия

Этапы Содержание Примечание

1. Приглашаю всех детей , в путь отправиться скорей. Глазки закрывайте, немного помечтайте. Ветерок нас подхватил, в зимний лес переместил . Ждут вас испытания, сложные задания. Сегодня мы раскроем тайну зимнего леса . Организационный момент

2. Д/у: «Кто спрятался в зимнем лесу » . Ребята, рассмотрите зимний лес . Назовите, кто спрятался? (волк, лиса, заяц, белка, бабочка, ласточка) . Кто лишний в зимнем лесу ? Почему? Возьмите фломастер и обведите по контуру животных. Тифлопедагог предлагает рассмотреть картинку в зашумленном фоне двух размеров в зависимости от остроты зрения детей .

3. Игра-соревнование «Кто найдет больше отличий у медведей» . Ребята, рассмотрите внимательно картинки, сравните, скажите, чем похожи эти два медведя? Ответы: есть голова, шея, туловище, хвост, четыре лапы. На голове есть уши, два глаза, нос, пасть. А сейчас ребята поиграем в игру, и мы узнаем, кто из вас самый внимательный. Нужно найти отличия у медведей. Победит тот, кто получит больше фишек. Ответы: бурый медведь коричневого цвета, а белый, белого цвета. У бурого медведя голова круглая с маленькими круглыми ушами, шея короткая, а у белого медведя голова вытянута, маленькие уши, длинная шея. Шерсть у обоих теплая и пушистая. Бурый медведь питается ягодами, кореньями, любит мед, живет в лесу. Белый медведь, живет на Севере, питается рыбой, тюленями. На доске картинки белого и бурого медведя.

Дети находят отличия, педагог дает фишки за каждый правильный ответ, поощряет победителя.

Отличия: цвет шерсти, форма головы, длина шеи. Величина ушей, хвоста, когтей, место обитания, питание.

4. Д/и: «Танграм» . Ребята, вот беда, посмотрите, все звери перепутались, помогите, из кусочков зверей сложите, назовите, какое животное у вас получилось. Умницы, все справились с заданием. Дети составляют лису, зайца из геометрических фигур. Кто затрудняется, дается образец в контурном изображении.

5. Физминутка «Звери в лесу» . Мы пришли в зимний лес , там полным полно чудес. Слева березка в шубке стоит, справа елочка на нас глядит. Снежинки в небе кружатся. Вот и зайка прискакал, от лисы он убежал. Серый волк по полю рыщет, он себе добычу ищет. Прилетели снегири, как красивы они. Лишь медведь в берлоге спит, так всю зиму и проспит. В лесу тишина и покой. Ну а нам пора домой. На стене офтальмотренажер по методу Базарного В. Ф. Дети встают и выполняют упражнения по тексту.

6. Чтение стихотворения. Ребята, послушайте внимательно стихотворение: Однажды два зайчонка, а с ними два волчонка, 2 рыженьких лисенка, а также 2 веселых забавных медвежонка, бежали спозаранку из дома на полянку. Посчитайте поскорей, сколько было, животных, друзей. Назовите, кто прибежал на полянку? Тифлопедагог читает стихотворение. Дети запоминают и называют животных. Развиваем внимание , память.

7. Зрительно -моторная координация. Лабиринт «Кто, где живет?» , «Кто, что ест?» Ребята, проведите пальчиком по дорожке от медведя, скажите, где он живет? (в берлоге) . Лиса - в норе, волк в логове, мышка - в норке. Белка - в дупле, рыбка - в воде. Дети пальцем проводят по линиям и прослеживают глазами, и называют, где живут животные.

8. Д/и: «Чудесный мешочек» . Ребята, в мешочках корм для животных. Опустите руку в мешочек и узнайте на ощупь, какой корм в руке. Назовите корм, какому зверю он нужен? Д/и: «Муфточка» . Ребята узнайте руками, какое животное спрятано в муфточке? Дети на ощупь обследуют, называют, что взяли в руки. Достают: морковку, орехи, желуди, шишку, семечки и говорят, кому этот корм нужен.

9. Д/у: «Обведи по трафарету и обколи по контуру» . Ребята, обведите по трафарету зайца. А теперь возьмите грифели и обколите зайчика по контуру. Дети обводят зайца по внешнему трафарету фломастером, затем подкладывают подушечку и обкалывают грифелем.

10. Д/и: «Узнай кто это?» Лесной хозяин? (медведь) . Запасливая? (белка) . Краса леса ? (лиса) . Колючий? (еж) . Осторожный кто? (заяц) . Виляет хвостом? (собака) . Сохатый кто? (лось) . Санитар леса кто ? (волк) .

Тифлопедагог предлагает поиграть в игру. Дети отгадывают и выкладывают предметные картинки зверей.

11. Итог. Вот и закончилось наше путешествие в зимний лес . Вспомните и расскажите, чем мы сегодня занимались? Мне очень понравилось, как вы сегодня работали. Молодцы, я вами горжусь! До свидания .

2.2 Результаты экспериментального исследования познавательных процессов для детей с нарушениями зрения

По результатам экспериментального исследования диагностики познавательной сферы у детей с нарушениями зрения были выявлены следующие факторы:

Особенности внимания у детей с нарушением зрения.

Ребенок не может удерживать своё внимание н одном объекте, он постоянно отвлекается на яркие и новые предметы, которые его окружают. Например: на яркую линейку соседа или новые ботинки. Так же, объем внимания значительно меньше, чем у детей с общими образовательными возможностями, а неустойчивости внимания ребенка способствует шум в классе, нечеткая речь учителя.

Особенности ощущения и восприятия

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается ограниченность и фрагментарность представлений, то можно утверждать, что у таких детей восприятие и ощущение ограничено. В отличие от нормально развивающихся сверстников скорость восприятия у детей с нарушениями зрения значительно ниже. Объекты воспринимаются как бессвязный набор ощущений не формируя предмет восприятия.

Так же, можно пронаблюдать неспособность осмысливать и избирать материал. У данной категории детей нарушена ориентировка в пространстве, что приводит к трудностям в овладении письма и чтения.

Особенности памяти

У детей с нарушениями зрения наблюдаются отклонения от нормы и у произвольной и непроизвольной памяти из – за сниженной познавательной активности. Низкий уровень продуктивности и ограниченный объем памяти говорит о неспособности пользоваться приемами запоминания, ассоциациями и т.д. Так же важно отметить, что наглядный материал запоминается лучше, чем вербальный.

Таким детям свойственно отсутствие активного поиска рациональных приемов запоминания активного поиска приемов запоминания и воспроизведения. Лучше запоминается материал, который был многократно повторен и связан уже имеющимися на данный момент знаниями (при изучении чисел не рекомендовано изучать структуру задач или геометрические фигуры) .

Особенности мышления

Так как у детей с нарушениями зрения наблюдается тенденция низкой сформированности познавательной сферы, то и мышление у них развито очень слабо.

Так же наблюдается тенденция в трудности усвоения понятий и терминов, неспособность выделять существенные признаки. У некоторых детей могут хорошо быть развиты элементарные формы классификаций (дети могут разделить предметы на группы по признаку: цвета, формы и т.д).

Наглядно-образное мышление.

Дети с нарушениями зрения затрудняются действовать по наглядному образцу из-за нарушения операций анализа, нарушение целостности, целенаправленности, активности восприятия - все это ведет к тому, что ребенок затрудняется проанализировать образец, выделить главные части, установить взаимосвязь между частями и воспроизвести данную структуру в процессе собственной деятельности.

Логическое мышление.

У детей с нарушениями зрения имеются нарушения важнейших мыслительных операций, которые служат составляющими логического мышления:

·анализ (увлекаются мелкими деталями, не может выделить главное, выделяют незначительные признаки);

·сравнение (сравнивают предметы по несопоставимым, несущественным признакам);

·классификация (ребенок осуществляет классификацию часто правильно, но не может осознать ее принцип, не может объяснить то, почему он так поступил).

Особенности речи

У детей с нарушениями зрения отмечается распространенность нарушений речи, которые, прежде всего, связаны с особенностями психомоторного развития этих детей.

Что же касается речевых дефектов, то детям с нарушениями зрения присущи те же речевые нарушения, что и детям с нормальным развитием. Но наиболее распространенными являются такие нарушения как дислексия и дисграфия, т.е. нарушения звукопроизношения и письменной речи.

Эмоционально – волевая сфера детей .

Дети с нарушениями зрения испытывают затруднения в вербализации своих эмоций, состояний, настроения. Как правило, они не могут дать четкий и понятный сигнал о наступлении усталости, о нежелании выполнять задание, о дискомфорте и др. Это может происходить по нескольким причинам:

а) недостаточный опыт распознавания собственных эмоциональных переживаний не позволяет ребенку «узнать» состояние;

б) имеющийся у большинства детей с нарушениями зрения негативный опыт взаимодействия со взрослым препятствует прямому и открытому переживанию своего настроения;

в) в тех случаях, когда собственное негативное переживание осознается и ребенок готов о нем сказать, часто ему не хватает для этого словарного запаса и элементарного умения формулировать свои мысли;

г) наконец, многие дети с нарушениями зрения, особенно обусловленной педагогической запущенностью, развиваются вне культуры человеческих отношений и не имеют каких бы то ни было образцов эффективного информирования другого человека о своих переживаниях .

Приложение

Приложение 1.

Методики диагностики познавательных процессов

Методика «Чего не хватает на этих рисунках?»

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных на рис 1. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка

Оценка результатов

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний

2-3 балла – низкий

0-1 балл – очень низкий.

Рис 1. Серия картинок к методике «Чего не хватает на этих картинках»

Методика «Узнай, кто это»

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т е по части или фрагменту восстановить целый рисунок

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом Ребенку показывают рис 2, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а» Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь На решение данной задачи отводится 10 сек Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время – 10 сек – ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение

Оценка результатов

Выводы об уровне развития 10 баллов – очень высокий

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий





Рис 2 Картинки к методике «Узнай, кто это».

Методика «Какие предметы спрятаны в рисунках?»

Ребенку объясняют, что ему будут показаны несколько контурных рисунков, в которых как бы «спрятаны» многие известные ему предметы. Далее ребенку представляют рис. 4 и просят последовательно назвать очертания всех предметов, «спрятанных» в трех его частях: 1, 2 и 3.

Время выполнения задания ограничивается одной минутой. Если за это время ребенок не сумел полностью выполнить задание, то его прерывают Если ребенок справился с заданием меньше чем за 1 минуту, то фиксируют время, затраченное на выполнение задания.

Примечание. Если проводящий психодиагностику видит, что ребенок начинает спешить и преждевременно, не найдя всех предметов, переходит от одного рисунка к другому, то он должен остановить ребенка и попросить поискать еще на предыдущем рисунке К следующему рисунку можно переходить лишь тогда, когда будут найдены все предметы, имеющиеся на предыдущем рисунке. Общее число всех предметов, «спрятанных» на рисунках 3, составляет 14

Рис 3 Картинки к методике «Какие предметы спрятаны в рисунках»



8-9 баллов – высокий

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

Методика «Чем залатать коврик?»

Цель этой методики – определить, насколько ребенок в состоянии, сохраняя в кратковременной и оперативной памяти образы виденного, практически их использовать, решая наглядные задачи В данной методике применяются картинки, представленные на рис. 4. Перед его показом ребенку говорят, что на данном рисунке изображены два коврика, а также кусочки материи, которую можно использовать для того, чтобы залатать имеющиеся на ковриках дырки таким образом, чтобы рисунки коврика и заплаты не отличались. Для того, чтобы решить задачу, из нескольких кусочков материи, представленных в нижней части рисунка, необходимо подобрать такой, который более всего подходит к рисунку коврика.



Рис 4 Картинки к методике «Чем залатать коврик?» Оценка результатов

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

4-7 баллов – средний.

2-3 балла – низкий.

0-1 балл – очень низкий.

МЕТОДЫ ДИАГНОСТИКИ ВНИМАНИЯ

Следующий набор методик предназначается для изучения внимания детей с оценкой таких качеств внимания, как продуктивность, устойчивость, переключаемость и объем. Каждая из этих характеристик может рассматриваться отдельно и вместе с тем, как частная оценка внимания в целом. Для диагностики перечисленных характеристик внимания предлагаются различные методические приемы. В заключение обследования ребенка по всем четырем представленным здесь методикам, относящимся к вниманию, можно вывести общую, интегральную оценку уровня развития внимания дошкольника. Все частные оценки внимания, как в предыдущем случае, вносятся в Индивидуальную карту психологического развития ребенка.

Методика 5. «Найди и вычеркни»

Рис 5 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей от трех до четырех лет





Рис 7 Матрица с фигурками к заданию «Найди и вычеркни» для детей в возрасте от четырех до пяти лет

«Сейчас мы с тобой поиграем в такую игру: я покажу тебе картинку, на которой нарисовано много разных, знакомых тебе предметов. Когда я скажу слово "начинай", ты по строчкам этого рисунка начнешь искать и зачеркивать те предметы, которые я назову. Искать и зачеркивать названные предметы необходимо до тех пор, пока я не скажу слово "стоп". В это время ты должен остановиться и показать мне то изображение предмета, которое ты увидел последним. После этого я отмечу на твоем рисунке место, где ты остановился, и снова скажу слово "начинай". После этого ты продолжишь делать то же самое, т.е. искать и вычеркивать из рисунка заданные предметы. Так будет несколько раз, пока я не скажу слово "конец". На этом выполнение задания завершится».

В этой методике ребенок работает 2,5 мин, в течение которых пять раз подряд (через каждые 30 сек) ему говорят слова «стоп» и «начинай».

Экспериментатор в этой методике дает ребенку задание искать и разными способами зачеркивать какие-либо два разных предмета, например звездочку перечеркивать вертикальной линией, а домик – горизонтальной. Экспериментатор сам отмечает на рисунке ребенка те места, где даются соответствующие команды.

Обработка и оценка результатов

При обработке и оценке результатов определяется количество предметов на рисунке, просмотренных ребенком в течение 2,5 мин, т.е. за все время выполнения задания, а также отдельно за каждый 30-секундный интервал. Полученные данные вносятся в формулу, по которой определяется общий показатель уровня развитости у ребенка одновременно двух свойств внимания: продуктивности и устойчивости:



где S – показатель продуктивности и устойчивости внимания обследованного ребенка;

N – количество изображений предметов на рис. 5 (6), просмотренных ребенком за время работы;

t – время работы;

n – количество ошибок, допущенных за время работы. Ошибками считаются пропущенные нужные или зачеркнутые ненужные изображения.

В итоге количественной обработки психодиагностических данных определяются по приведенной выше формуле шесть показателей, один – для всего времени работы над методикой (2,5 мин), а остальные – для каждого 30-секундного интервала. Соответственно, переменная t в методике будет принимать значение 150 и 30.

По всем показателям S, полученным в процессе выполнения задания, строится график следующего вида (рис. 8), на основе анализа которого можно судить о динамике изменения во времени продуктивности и устойчивости внимания ребенка. При построении графика показатели продуктивности и устойчивости переводятся (каждый в отдельности) в баллы по десятибалльной системе следующим образом:

Устойчивость внимания в свою очередь в баллах оценивается так

Рис. 7 Варианты графиков, показывающих динамику продуктивности и устойчивости внимания по методике «Найди и вычеркни»

На графике представлены различные зоны продуктивности и типичные кривые, которые могут быть получены в результате психодиагностики внимания ребенка по данной методике. Интерпретируются эти кривые следующим образом

1 Кривая, изображенная с помощью линии типа –.–.–. Это график очень высокопродуктивного и устойчивого внимания

2 Кривая, представленная линией типа Это график низкопродук тивного, но устойчивого внимания

3 Кривая, изображаемая посредством линии типа – – – – –. Представ ляет собой график среднепродуктивною и среднеустойчивого внимания

4 Кривая, изображенная с помощью линии –––– Является графиком сред-непродуктивного, но неустойчивого внимания

5 Кривая, изображенная линией – – – – –. Представляет график среднепро дуктивного и крайне неустойчивого внимания

Продуктивность внимания очень высокая, устойчивость внимания очень высокая.

8-9 баллов

– продуктивность внимания высокая, устойчивость внимания высокая.

4-7 баллов

– продуктивность внимания средняя, устойчивость внимания средняя.

– продуктивность внимания низкая, устойчивость внимания низкая.

– продуктивность внимания очень низкая, устойчивость внимания очень низкая.

Методика «Проставь значки»

Тестовое задание в этой методике предназначено для оценки переключения и распределения внимания ребенка. Перед началом выполнения задания ребенку показывают рис. 8 и объясняют, как с ним работать Эта работа заключается в том, чтобы в каждом из квадратиков, треугольников, кружков и ромбиков проставить тот знак, который задан вверху на образце, т.е., соответственно, галочку, черту, плюс или точку.

Ребенок непрерывно работает, выполняя это задание в течение двух минут, а общий показатель переключения и распределения его внимания определяется по формуле:



где S – показатель переключения и распределения внимания;

N – количество геометрических фигур, просмотренных и помеченных соответствующими знаками в течение двух минут;

n – количество ошибок, допущенных во время выполнения задания. Ошибками считаются неправильно проставленные знаки или пропущенные, т.е. не помеченные соответствующими знаками, геометрические фигуры.

Оценка результатов





Рис 8 Лист к методике «Проставь значки»

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов – средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.

Методика «Запомни и расставь точки»

С помощью данной методики оценивается объем внимания ребенка. Для этого используется стимульный материал, изображенный на рис. 9 Лист с точками предварительно разрезается на 8 малых квадратов, которые затем складываются в стопку таким образом, чтобы вверху оказался квадрат с двумя точками, а внизу – квадрат с девятью точками (все остальные идут сверху вниз по порядку с последовательно увеличивающимся на них числом точек).

Перед началом эксперимента ребенок получает следующую инструкцию:

«Сейчас мы поиграем с тобой в игру на внимание. Я буду тебе одну за другой показывать карточки, на которых нарисованы точки, а потом ты сам будешь рисовать эти точки в пустых клеточках в тех местах, где ты видел эти точки на карточках».

Далее ребенку последовательно, на 1-2 сек, показывается каждая из восьми карточек с точками сверху вниз в стопке по очереди и после каждой очередной карточки предлагается воспроизвести увиденные точки в пустой карточке (рис. 10) за 15 сек. Это время дается ребенку для того, чтобы он смог вспомнить, где находились увиденные точки, и отметить их в пустой карточке.

Оценка результатов

Объемом внимания ребенка считается максимальное число точек, которое ребенок смог правильно воспроизвести на любой из карточек (выбирается та из карточек, на которой было воспроизведено безошибочно самое большое количество точек). Результаты эксперимента оцениваются в баллах следующим образом:

Выводы об уровне развития

10 баллов – очень высокий.

8-9 баллов – высокий.

6-7 баллов - средний.

4-5 баллов – низкий.

0-3 балла – очень низкий.





Рис 9 Стимульный материал к заданию «Запомни и расставь точки»