Актуальные направления современных научно педагогических исследований. Актуальные проблемы современных психолого-педагогических исследований и пути их решения в условиях нирс. Теоретические основы и проблематика современных психолого-педагогических исслед

В силу сложности, многогранности педагогического процесса в образовании необходимы очень разные -- и по своей тематике, и по предметной направленности исследования. Очень важны психологические исследования. В психологических исследованиях ведется поиск наиболее эффективных для конкретной ситуации механизмов психического развития, психологической реабилитации воспитанников, умножения их творческого потенциала, условий самореализации, определяются исходные позиции для индивиду.

Под исследованием в области педагогики понимается процесс и результат научной деятельности, направленной на получение новых знаний о закономерностях образования, его структуре и механизмах, содержании, принципах и технологиях. Педагогическое исследование объясняет и предсказывает факты и явления (В.М. Полонский).

Обозначим теперь примерную проблематику возможных психолого-педагогических исследований, связанных с образовательным процессом. Хотя о проблеме и теме исследования речь еще впереди, обратим внимание на то, что в основе любой проблемы лежит какое-то противоречие, рассогласование, требующее поиска решения, чаще всего гармоничного, а сама проблема должна быть актуальной и истинной (т. е. действительно еще не решенной).

К числу методологических и теоретических исследовательских проблем могут быть отнесены следующие:

• 1. Соотношение философских, социальных, психологических и педагогических закономерностей и подходов при определении теоретических основ (концепции) и решении ведущих проблем педагогической деятельности, выборе направлений и принципов развития образовательных учреждений;
• 2. Способы отбора и интеграции в психолого-педагогическом исследовании подходов и методов конкретных наук (социологии, этики, валеологии и др.);
• 3. Специфика психолого-педагогических систем: образовательных, воспитательных, коррекционных, профилактических, лечебно-оздоровительных и т. д.;
• 4. Соотношение глобальных, региональных, местных (локальных) интересов и условий при конструировании психолого-педагогических систем и проектировании их развития;
• 5. Учение о гармонии и мере в педагогическом процессе и практические способы их достижения;
• 6. Соотношение и взаимосвязь процессов социализации и индивидуализации, новаторства и традиций в образовании;
• 7. Критерии успешности воспитательной работы, развития личности воспитанников в определенных типах образовательных учреждений;
• 8. Методология и технология педагогического проектирования (на уровне предмета, образовательного учреждения, педагогической системы города, района, региона и др.);
• 9. Способы корректного конструирования и эффективного осуществления всех этапов исследовательского поиска.

Среди прикладных (практических) проблем можно назвать следующие:

• 1. Развивающие возможности современных методических систем;
• 2. Гуманитарное образование и духовный мир учителя;
• 3. Пути и условия интеграции гуманитарного и естественнонаучного образования в средней школе;
• 4. Здоровьесберегающие технологии в учебном процессе;
• 5. Развивающие возможности новых информационных технологий;
• 6. Сравнительная эффективность современных систем обучения для различных категорий учащихся;
• 7. Традиции обучения и воспитания в России и других государствах и их использование в современных условиях;
• 8. Формирование воспитательной системы школы (или иного образовательного учреждения):
• 9. Школа в системе социального воспитания и обучения;
• 10. Педагогические возможности «открытой» школы;
• 11. Семья в системе социального воспитания;
• 12. Подростковый (молодежный) клуб как база развития внеучебных интересов и способностей;
• 13. Традиции народной педагогики в воспитании;
• 14. Роль неформальных структур в социализации молодежи, способы взаимодействия педагогов с неформальными структурами.

Разумеется, приведенный перечень далеко не полон, он предполагает существование других серьезных и актуальных проблем, и в частности -- связанных с управлением образованием, с совершенствованием его инфраструктуры и ее отдельных составляющих, проблем профессионального образования, проблем, связанных с реализацией идеи непрерывного образования и т.д.

Определение темы доклада, составление плана, подбор литературы, подготовка аннотаций к предполагаемой для использования литературе.

Подготовка научного доклада включает несколько этапов работы:

• -Выбор темы научного доклада.
• -Подбор материалов.
• -Составление плана доклада, работа над текстом.
• -Оформление материалов выступления.
• -Подготовка к выступлению.

Остановимся более подробно на каждом из перечисленных этапов.

I. Выбор темы научного доклада. Подготовка к научному докладу начинается с выбора темы будущего выступления. Практика показывает, что правильно выбрать тему - это значит наполовину обеспечить успешное выступление. Конечно же, определяющую роль в этом вопросе играют интересы, увлечения и личные склонности студента, непосредственная связь темы доклада с будущей или настоящей практической работой (если это студенты вечернего отделения). Определенную помощь при избрании темы может оказать руководитель научного кружка, преподаватель, ведущий семинарское занятие или читающий лекционный курс. При выборе темы и ее формулировке необходимо учитывать следующие требования:

• 1. Тема выступления должна соответствовать вашим познаниям и интересам. Здесь очень важен внутренний психологический настрой. Интерес порождает воодушевление, возникающее в ходе работы над будущим докладом. Тема, ставшая для вас близкой и волнующей, способна захватить и увлечь аудиторию слушателей.
• 2. Не следует выбирать слишком широкую тему научного доклада. Это связано с ограниченностью докладчика во времени. Студенческий доклад должен быть рассчитан на 10-15 минут. За такой промежуток времени докладчик способен достаточно полно и глубоко рассмотреть не более одного - двух вопросов.
• 3. Научный доклад должен вызвать интерес у слушателей. Он может содержать какую-либо новую для них информацию или изложение спорных точек зрения различных авторов по освещаемой проблеме.

Студент, приступающий к подготовке научного доклада, должен четко определить цель будущего выступления. Понятно, что до изучения литературы по выбранной теме довольно сложно сформулировать конкретную цель своего исследования. В этом случае необходимо обозначить общую цель или целевую установку. Конкретная целевая установка дает направление, в котором будет работать докладчик, помогает осознано и целенаправленно подбирать необходимый материал. Поясним эту мысль на конкретном примере. Студентом избрана следующая тема: «Роль крупных предприятий в рыночной экономике». Можно в качестве общей цели поставить перед собой задачу определить истинное место крупных компаний в современной экономике.

Известно, что критерием успешного выступления является наличие контакта, возникающего между докладчиком и аудиторией. Любой контакт предполагает включенность обеих сторон - и докладчика, и слушателей - в мыслительную деятельность. Чтобы вызвать интерес, необходимо в начале выступления сформулировать цель научного доклада. Определив и обозначив цель доклада, в дальнейшем следует приступить к подбору материалов. А это уже второй этап подготовительной работы.

II. Подбор материалов

Работа по подбору материалов для доклада связана с изучением литературы.

Изучение литературы по выбранной теме желательно начинать с просмотра нескольких учебников по изучаемой дисциплине. Это позволит получить общее представление о вопросах исследования. Дальнейший поиск необходимой информации предполагает знакомство с тремя группами источников. Первая группа - это официальные документы Республики Беларусь. Вторая группа включает монографии, научные сборники, справочники. К третьей группе относятся материалы периодической печати - журнальные и газетные статьи. Именно в этой группе в основном содержатся новые сведения и факты, приводятся последние цифровые данные.

III. Составление плана доклада

Работа над текстом. После того, как работа по подбору источников завершена и имеется определенное представление об избранной теме, можно составить предварительный план. При этом необходимо учесть, что предварительно составленный план будет изменяться и корректироваться в процессе дальнейшего изучения темы. И хотя этот план не имеет конкретно обозначенных границ, его составление позволит сформировать основу создаваемого доклада и уже на этом этапе обозначить контуры будущего выступления. В дальнейшем, по мере овладения изучаемым материалом, начальный план можно будет дополнять, совершенствовать и конкретизировать. Работу над текстом будущего выступления можно отнести к наиболее сложному и ответственному этапу подготовки научного доклада. Именно на этом этапе необходимо произвести анализ и оценку собранного материала, сформулировать окончательный план. Приступая к работе над текстом доклада, следует учитывать структуру его построения.

Научный доклад должен включать три основные части: вступление, основную часть, заключение.

Вступление представляет собой краткое знакомство слушателей с обсуждаемой в докладе проблемой. «Самая тяжелая задача во время деловой беседы - расположить к себе в ее начале и добиться успеха в ее конце», - мнение известного американского психолога Дейла Карнеги.

Действительно, хотя вступление непродолжительно по времени (всего 2-3 минуты), оно необходимо, чтобы пробудить интерес в аудитории и подготовить почву для доклада. Вступление подобно увертюре, так как оно определяет не только тему предстоящего доклада, но и дает лейтмотив всего выступления. Вступление способно заинтересовать слушателей, создать благоприятный настрой для будущего восприятия. Необходимо начать с главной мысли, которая затем займет центральное место. Удачно сформулированные во вступлении несколько фраз способны обеспечить успех всего доклада. Начать доклад нужно с обращения к аудитории.

Основная часть является логическим продолжением вопросов, обозначенных автором во введении. Именно в этой части доклада предстоит раскрыть тему выступления, привести необходимые доказательства и аргументы. Выбор аргументов и их расположение зависят от характеристики аудитории.

Аргументы - это высказывания, приводимые в подтверждение тезиса и свидетельствующие о его истинности, справедливости.

Тезис - это главное утверждение докладчика, которое он старается обосновать и доказать.

Требования к основному тезису выступления:

Фраза должна утверждать главную мысль и соответствовать цели выступления;

Суждение должно быть кратким, ясным, легко удерживаться в кратковременной памяти;

Мысль должна пониматься однозначно, не заключать в себе противоречия.

Некоторые варианты системного построения аргументации:

Проблемное изложение (выявление и анализ противоречий, путей их разрешения);

Хронологическое изложение;

Изложение от причин к следствиям (от частного к общему);

Индуктивное изложение (от общего к частному).

Рассматриваются различные аспекты, способствующие лучшему осмыслению слушателями идеи. При этом очень важно продумать объем, чтобы во время изложения основной части выступления не перерасходовать время и оставить его для заключения.

Аргументы могут быть сильными и слабыми. К сильным аргументам обычно относят научные аксиомы, ссылки на закон, заключения экспертов, ссылки на авторитеты, свидетельства очевидцев, статистические данные.

В выступлении должно быть не менее трех аргументов. Различают нисходящую аргументацию аргументов - расположение аргументов от сильных к слабым - и аргументацию восходящую - расположение аргументов от слабых к сильным. Использование восходящей аргументации эффективно в подготовленной, заинтересованной, благожелательной аудитории, нисходящей - в малоподготовленной аудитории.Доказывая свой основной тезис, оратор может приводить аргументы только в защиту своей точки зрения. Такая аргументация будет считаться односторонней. Ее целесообразно использовать для убеждения людей, окончательно не укрепившихся в точке зрения или плохо разбирающихся в проблеме. Но для подготовленной аудитории, хорошо понимающей суть вопроса, а также в том случае, если оратор хочет аудиторию переубедить, подобная аргументация непригодна. В такой ситуации эффективна двусторонняя аргументация, когда слушателям излагаются различные (не обязательно противоположные) точки зрения, которые они могут сопоставить.

Двусторонняя аргументация может быть опровергающей, когда оратор строит свою речь, опираясь на реальные или возможные аргументы противника, или поддерживающей, когда цель выступающего - поддержать чью-либо точку зрения. Опровергающая аргументация обычно предназначается для аудитории, на которую в дальнейшем могут оказывать давление оппоненты. Поддерживающая - для выступления перед своими сторонниками.

Различают и способы аргументации по типу логического доказательства. Аргументация на основе дедуктивного изложения строится от вывода к аргументам, аргументация на основе индуктивного изложения - наоборот, от аргументов к выводу. Дедуктивная аргументация более действенна в мужской аудитории, по образованию - естественнонаучной, старше 23 лет, критически настроенной. Индуктивная аргументация более эффективна для женской, молодежной, дружески настроенной и малоподготовленной аудитории.

Для того чтобы правильно построить основную часть своего доклада, необходимо составить ее подробный план. Важность составления такого плана связана с основной задачей автора. Он должен в течение 10 минут, отведенных на основную часть, суметь представить и изложить авторскую точку зрения по обозначенной в теме доклада проблеме.

Наличие подробного плана позволяет выполнить эту задачу, дает возможность автору в сжатой форме донести свои идеи до аудитории и уложиться в установленный регламент. Каким образом следует излагать материал в основной части доклада?

План развития основной части должен быть ясным. Предмет выступления должен раскрываться конкретно и стройно. Должно быть подобрано как можно больше фактологических материалов и необходимых примеров.

Текст научной работы отличается от всякого другого своей логичностью. Поэтому выделение вопросов в основной части должно соответствовать логике проблемы, обозначенной в докладе. Необходимо опираться на указанные выше наиболее общие принципы представления материала:

1. От частного к общему. Данный принцип изложения материала предполагает следующее его представление. В начале доклада приводятся примеры, на основании которых делается обобщение. Примеры, приводимые в докладе, должны быть красочными, запоминающимися, тщательно отобранными. Автору не следует использовать в докладе случайные факты и делать на их основе далеко идущие выводы.

При изложении материала необходимо также учесть, что для анализа проблемы нужно использовать больший объем сведений и фактов, чем непосредственно требуется для написания текста выступления. Резервный материал делает доклад более ярким и убедительным. «Хороший доклад - это тот, за которым стоит много резервного материала, значительно больше, чем оратор имел возможность использовать» (Д. Карнеги). Резервный материал может быть также использован для ответа на возможные вопросы аудитории.

• 2. От общего к частному. Данный принцип предполагает изложение общих теоретических положений, которые затем конкретизируются и разъясняются. Вот один из возможных вариантов использования данного принципа. «В настоящее время в экономике любого государства центральное место принадлежит крупной компании. Ею удерживаются ключевые позиции во всех сферах хозяйства. Так, например, промышленности США на долю двухсот крупнейших компаний приходится 40% ВВП страны. В большинстве отраслей обрабатывающей промышленности Америки наиболее крупные компании сосредоточили от 25 до 100% отраслевого производства. Отечественным крупным бизнесом обеспечивается более 50% объема выпуска промышленной продукции. Аналогичным образом обстоят дела в большинстве стран мира»
• 3. Принцип историзма. Обычно данный принцип изложения материала используется при анализе истории излагаемой проблемы. Часто отдельные моменты доклада излагаются по принципу от общего к частному, другие - с использованием принципа историзма, или восхождения от частных примеров к общему выводу.

Работая над основной частью, автор должен знать, что общим правилом для любого научного доклада является доказательность высказываемых утверждений. Каждый тезис (напомним еще раз, что тезис - концентрированное выражение отдельной мысли доклада), приводимый в докладе, необходимо обосновать, привести в качестве доказательства несколько цифр, фактов или цитат. При этом важно соблюдать «Золотую середину» и не перегружать доклад изобилием цифр. Они должны приводиться с большим ограничением. Человеческое сознание не может одновременно воспринимать более чем 7 (+ - 2) цифр. Следует избегать простого перечисления чисел. Их лучше сгруппировать, проклассифицировать и представить в виде графика или диаграммы. Нельзя злоупотреблять поговорками, пословицами или забавными историями. Любая пословица должна органически вписываться в содержание доклада. Образность выступления создается логикой его построения и его убедительностью.

Заключение имеет целью обобщить основные мысли и идеи выступления. Его, как и весь доклад, необходимо подготовить заранее в спокойной и неторопливой обстановке. На экспромт не следует рассчитывать. «Завершение выступления действительно представляет собой стратегически наиболее важный раздел речи. То, что оратор говорит в заключении, его последние слова продолжают звучать в ушах слушателей, когда он уже закончил свое выступление, и видимо, их будут помнить дольше всего». Как выработать уверенность в себе и влиять на людей, выступая публично).

В заключении можно кратко повторить основные выводы и утверждения, прозвучавшие в основной части доклада. На заключение можно возложить также функцию обобщения всего представленного докладчиком материала.

IV. Оформление материалов выступления. Подготовленный Вами доклад и Ваше будущее выступление в аудитории направлено на его слуховое восприятие. Устная речь предоставляет оратору дополнительные средства воздействия на слушателей: голос, интонация, мимика, жесты. Однако одновременно следует успешно использовать способность слушателей видеть. Автор научного доклада может прекрасно дополнить свое выступление, используя диаграммы, иллюстрации, графики, изображения на доске, чертежи, плакаты. Однако, чтобы использование наглядных пособий произвело предполагаемый эффект, необходимо учитывать следующие правила:

• 1. Целесообразно использовать наглядный материал. Если же необходимость в его демонстрации отсутствует, применение будет только отвлекать внимание слушателей.
• 2. Графики, плакаты и диаграммы готовятся заранее.
• 3. Изображения должны быть видны всем. Сложным статистическим таблицам следует придать доступную форму диаграмм или графиков.
• 4. Наглядные материалы необходимо демонстрировать аудитории, а не самому себе.
• 5. Тезисы доклада должны быть тесно связаны с изображением наглядных материалов.
• 6. Чтобы не отвлекать внимание аудитории, нужно своевременно их убирать и переходить к демонстрации других материалов.
• 7. Необходимо делать паузу в Вашем выступлении, если аудитория занята рассматриванием наглядных материалов.

V. Подготовка к выступлению

При подготовке к выступлению необходимо учесть особенности устной речи. Устная речь творится непосредственно, не терпит задержки, промедления. Это заставляет говорящего (отвечающего) выражать свои мысли относительно несложными по структуре предложениями и ограничивать длину фраз, иначе слушатель к концу фразы забудет ее начало.

Устная речь рассчитана на слуховое (а часто и зрительное) восприятие и характеризуется наличием таких элементов, как ударение, интонация, пауза, ритм, темп, мимика, жесты. Письменная речь рассчитана лишь на зрительное восприятие (чтение), непосредственное общение здесь отсутствует.

По сравнению с устной письменная речь более медленна: за одно и то же время человек скажет гораздо больше (примерно в 5-6 раз), чем напишет. Когда человек выражает мысли в письменной форме, у него больше возможностей сосредоточиться, подумать; можно прочитать то, что уже было написано раньше, исправить, улучшить, даже переписать работу. Письменная работа - это итог размышлений. К тому же ограниченность человеческой памяти требует в устной речи контролировать длину фраз. Установлено, что коротки фразы легче воспринимаются на слух, чем длинные.

Лишь половина взрослых людей в состоянии понять фразу, содержащую более тринадцати слов. А третья часть всех людей, слушая четырнадцатое и последующие слова одного предложения, вообще забывают его начало. Необходимо избегать сложных предложений, причастных и деепричастных оборотов. Излагая сложный вопрос, нужно постараться передать информацию по частям.

Письменная же речь позволяет строить более сложные грамматические конструкции, изъясняться более распространенными предложениями.

Подготовив материал для доклада, следует решить вопрос о записях к выступлению: готовить полный текст доклада, составить подробные тезисы выступления или приготовить краткие рабочие записи.

и некоторых других. Вот почему важно при создании новой номенклатуры специальностей научных работников и новой сети диссертационных советов учесть положительный опыт, накопленный мировым научным сообществом, критически оценить пятилетний опыт работы с существующей номенклатурой, не потерять собственных достижений, учесть пожелания научной общественности и приоритеты развития страны.

(Вузовские вести. - 2005. - №23)

В. А. Сластенин НЕКОТОРЫЕ ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Давно замечено: никакая самая изощренная методическая и техническая выучка не избавляет педагога-исследователя от необходимости владеть методологией целостного образовательного процесса, его закономерностями, движущими силами, противоречиями, т. е. всем тем, что дает ключ к познанию и преобразованию педагогических явлений. Эмпирически фиксируемыми проявлениями методологической культуры исследователя выступают: понимание процедур, «закрепленных» за категориями материалистической диалектики и за основными понятиями, образующими концептуальный каркас педагогической науки; восприятие различных определений воспитания (образования) как ступеней восхождения от абстрактного к конкретному; установка на преобразование педагогической теории в метод познавательной деятельности; направленность вопрошающего мышления на генезис педагогических форм и их «целостнообразующих» свойств; потребность воспроизводить образовательную практику в понятийно-терминологической системе педагогики; стремление выявить единство и преемственность психолого-педагогического знания в его историческом развитии; критическое отношение к «самоочевидным» положениям, к аргументам, лежащим в плоскости обыденного педагогического сознания; рефлексия по поводу предпосылок, процесса и результатов собственной познавательной деятельности, а также движения мысли других участников исследовательского процесса; доказательное опровержение антинаучных положений в области человекознания; понимание мировоззренческих, гуманистических функций педагогики.

Методологическая культура задает новый, современный стиль научно-педагогического мышления, его эмпирических, рефлексивных и прогностических компонентов. Понятие стиля мышления сегодня интерпретируется в качестве способа (или закона), определяющего содержание и логику мышления системно, нормативно и конкретно-исторически. При этом такие его атрибуты, как диалектичность и системность, не могут приписываться педагогическому мышлению «вообще», посколь-

ку они складываются через преодоление предшествующих типов стилей, для которых как раз характерны метафизичность и фрагментарность отражения и осознания педагогической действительности.

Современный стиль научно-педагогического мышления базируется на философии, конкретизируя ее мировоззренческий, социально-аксиологический и логико-гносеологический потенциал для познания и преобразования существующей образовательной практики. Представляя собой способ функционирования научной картины педагогической действительности и профессионального мировоззрения, стиль мышления, с одной стороны, опосредован ими как стилеобразующими факторами, а с другой - он сам их опосредует.

Развитию современного (по определению Ю.К. Бабанского, проблемно-поискового, вариативного) стиля педагогического мышления сегодня все еще противостоит однозначно-рецептурный, репродуктивный стиль. Я полагаю, что сейчас крайне важно раскрыть педагогику в качестве специфической области гуманитарного знания, с присущим ей личностным субъектно-субъектным принципиально диалогическим ценностным отношением к предмету своего изучения. Без критического пересмотра с этих позиций содержания психолого-педагогического образования не избежать вульгарно-политизированного (и уже потому - ущербного), догматического мышления.

Чтобы это не произошло, надобно подвергнуть методологической рефлексии сам процесс преподавания педагогических дисциплин. Во-первых, оно, это преподавание, должно быть концептуальным, то есть учебный материал конструируется таким образом, чтобы теория, выведенная на начальном этапе обучения, постоянно использовалась как «базальная схема» (по П.Я, Гальперину) ориентации в структуре каждого отдельного класса изучаемых объектов. Во-вторых, преподавание должно отвечать требованиям операциональное™, смысл которой в том, что педагогические категории должны предстать перед студентом как некоторая совокупность стратегий профессиональной деятельности. В-третьих, преподавание должно быть проблемным, что предполагает создание проблемных ситуаций (прежде всего - за счет противостояния обыденного и научного мышления). Наконец, требование рефлексивности означает, что преподавание педагогики побуждает студентов к осознанию логики и средств их познавательных и практических действий.

К сожалению, многие проблемы педагогической теории и практики сегодня изучаются не в тех масштабах, каких они заслуживают. Так, на периферии исследований оказываются: единство теоретических и духовно-практических (ценностных) форм освоения педагогической действительности; факторы, обусловливающие интериоризацию социально-нормированных способов решения педагогических задач, преобразование этих способов в личностное достояние педагога; союз науки, искусства и публицистики в формировании современного стиля педагогического мышления; учет этнических особенностей массового педагогического сознания; продуктивные возможности институализированной науки в совершенствовании образовательной практики; стимулы и антистиму-

лы, обусловливающие направленность и динамические характеристики познания законов обучения, воспитания, развития и социализации личности и т. п.

Методологическая дисциплина мысли - безошибочный критерий эффективности педагогического исследования.

В совокупности средств научного обеспечения современных образовательно-профессиональных программ все более решительно заявляет о себе педагогика. И хотя процесс ее самоопределения пока еще не завершился, интерес исследователей к педагогической проблематике неуклонно растет. В этом не было бы ничего предосудительного, если бы количественный рост диссертаций сопровождался улучшением их качественных характеристик. За последние годы появились сотни новых направлений по тысячам крупных и актуальных педагогических проблем. Теоретически при таких темпах многие вопросы образовательной практики должны быть уже решены, однако в действительности одни и те же проблемы разрабатываются многие годы и без должного эффекта.

Определение новизны часто оказывается окутанным полнейшим туманом. Вместо раскрытия тех новых научных положений, которые разработал соискатель, и теоретических выводов приходится иметь дело с какими-то намеками и голословными обещаниями. При описании новизны результатов исследования нередко говорится о важности темы для науки и практики, о том, что она до сих пор не рассматривалась. Но эти обстоятельства не характеризуют результат исследования, а скорее, относятся к обоснованию темы. Другой весьма распространенный недостаток при формулировке новизны повторение известных положений, которые уже взяты на вооружение педагогической наукой, доказательство уже доказанного. Наряду с прямым дублированием известных теоретических положений для педагогических исследований характерно получение известных результатов, изложенных в новой терминологии.

В большинстве диссертаций по педагогике теоретическая значимость не раскрывается, а декларируется, идентифицируется с новизной. Типичная формулировка этой значимости - перечисление задач, которые удалось решить автору. Какие изменения могут произойти под влиянием полученных результатов, в чем состоит значение теоретических выводов для развития науки - об этом остается лишь догадываться.

Практическая значимость научных результатов обычно описывается с различной степенью обобщенности и полноты, нередко в самых общих чертах, в виде аннотации, схематично и неопределенно.

Большое число диссертационных работ по педагогике находится в русле традиционных представлений, привычных штампов и стереотипов. Их авторы часто решают второстепенные вопросы, представляющие интерес для узкого круга специалистов. Преобладают исследования, в которых освещаются проблемы регионального характера, охватывающие небольшой по времени этап развития. При значительном числе работ многие темы представлены единичными разработками.

Каковы причины, порождающие все эти явления? Почему многие диссертации по педагогике не обладают необходимой эвристической и про-

гностической мощностью? Как и любая другая «невостребованная» наука, педагогика будет обречена на тусклое и бесцветное существование, а практика станет складываться стихийно без строго выверенных и научно обоснованных ориентиров.

Первая группа причин непосредственно связана с кадровыми ресурсами педагогической науки. Так случилось, что у нас в стране крайне мало высших учебных заведений, дающих базовое фундаментальное образование по педагогике и психологии. В результате этого в аспирантуру, а теперь и в докторантуру, в массе своей идут люди, не имеющие полноценной общепедагогической и психологической подготовки. Есть, конечно, среди аспирантов и докторантов, окончивших филологические или физико-математические факультеты, люди, приобретшие путем самообразования хорошие знания по педагогике и психологии, но это, скорее, исключение, чем правило. Поэтому научным руководителям и консультантам неправомерно много приходится заниматься своего рода психолого-педагогическим «ликбезом», поскольку на студенческой скамье наши соискатели нередко изучали педагогику в объеме, не превышающем 160-200 часов. К этому надо добавить, что в последние годы в педагогику «повалили» инженеры, медики, художники, музыканты, физкультурники. Сложилась парадоксальная ситуация: педагогика в массовом сознании воспроизводится как квазинаука, как наука легкая и всем доступная, а ее кадровые ресурсы формируются за счет людей недостаточно подготовленных.

Выход из создавшегося положения видится в том, чтобы возродить годичные высшие педагогические курсы, которые работали при ряде педвузов и прекратили свое существование в 1952 г. Возможны, конечно, и другие варианты, но так или иначе наша наука остро нуждается в притоке молодых, творческих, высокообразованных сил.

Неправомерным представляется увеличение числа диссертационных, прежде всего, докторских советов, часть которых оказались недостаточно подготовленными для квалификационной оценки диссертационных работ.

Уровень диссертаций существенно снижается из-за трудностей, возникающих в процессе первичной экспертизы. Так, через кафедру педагогики высшей школы МПГУ ежегодно проходят более 30 кандидатских диссертаций, а теперь к ним еще прибавляются до десятка докторских диссертаций. Их надо прочитать, проанализировать, отрецензировать, а затем по итогам доработки дать окончательное заключение. И все это сверх запланированных поручений, в так называемой «второй половине» рабочего дня, фактически на общественных началах. Отсюда - спешка, поверхностность, неопределенность, необязательность. А почему бы головным, выпускающим кафедрам, имеющим большую аспирантуру, докторантуру, многочисленное соискательство, не выделять дополнительно по 2-3 штатные единицы для перераспределения учебных поручений и поощрения наиболее активных специалистов в виде добавки им хотя бы четверти, а может быть, и половины ставки. Надо искать и находить средства экономического стимулирования председателей, ученых секре-

гарей и членов диссертационных советов.

Известно, что прогресс любой науки определяется состоянием ее методологии и теории. Вот почему разработку теоретико-методологических основ науки не следует рассматривать как отдаление, уход от практических вопросов. Напротив, «вопросы большой теории, правильно и верно понятые, это вместе с тем и практические вопросы большой значимости. По-настоящему видеть крупные теоретические проблемы

Это значит видеть их в соотношении с конкретными вопросами жизни» . Такой подход позволяет оценить и соответствующим образом интерпретировать имеющийся конкретный материал, показать диалектику перехода от уровней феноменологического описания к построению подлинно научной теории.

Слабость многих известных нам диссертаций часто объясняется рыхлостью, расплывчатостью их методологических оснований. При этом надо иметь в виду, что педагогика вообще «разговаривает» на языке философии (закономерность, принцип, противоречие, логика и т. п.). Поскольку существо основных педагогических понятий и терминов можно наиболее содержательно охарактеризовать только с учетом их исходного философского значения, на передний край выдвигается задача формирования у педагогов-исследователей методологической (философской) культуры.

В динамике исследовательского процесса, как известно, выделяются

несколько этапов. На первом, эмпирическом, этапе, ученый должен получить функциональное представление об объекте исследования, обнаружить противоречие между сущим и должным, между реальной потребностью и необходимостью сделать эту потребность достоянием научного поиска, т. е. поставить научную проблему. При этом, что крайне важно, сама практическая потребность еще не является фактом науки. Наличие практической потребности не может прямо и непосредственно вести к разработке необходимой теории. Научная проблема принципиально отличается от практической потребности соответствующими методологическими акциями, при помощи которых обнаруженная потребность становится предметом специального изучения.

Основным теоретическим продуктом второго этапа выступает гипотеза как система предположений и допущений, истинность которых нуждается в проверке и подтверждении, как недоказанная теория. Гипотетический этап прокладывает путь от эмпирического уровня исследования к теоретическому. На этом этапе разрешается противоречие между фактологическими представлениями об изучаемом объекте и необходимостью постичь его сущность.

Назначение третьего, теоретического, этапа - преодоление противоречия между функциональными и гипотетическими представлениями об объекте исследования и потребностью в целостных, системно-структурных и алгоритмических представлениях о нем.

Наконец, четвертый, прогностический, этап призван содействовать разрешению противоречия между имеющимися представлениями об исследуемом объекте как целостном образовании и необхо-

димостью предсказать, предвидеть его поведение в новых условиях.

К числу исходных параметров исследования, с большим трудом поддающихся большинству диссертантов, относится гипотеза. В свое время Д.И. Менделеев подчеркивал, что здание науки требует не только материала, но и плана. И вот такую отправную мысль, необходимую для систематизации и упорядочения фактов, дает гипотеза. Она выступает средством ориентации в проблеме. Одно из альтернативных решений проблемы избирается для более обстоятельной и углубленной разработки, которая обеспечивает превращение догадки, выдвинутой на пробу, в теоретически обоснованное знание. К сожалению, в диссертациях идут нескончаемые «игры» в гипотезы, которые, как правило, банальны и уже изначально становятся своеобразными синонимами результатов исследования. Зачем же его проводить, если уже на «старте» результаты были практически известны? Попутно заметим, что первоначально выдвинутые гипотезы в диссертациях, как правило, всегда «подтверждаются». Скорее всего, это происходит оттого, что или под исходное положение подгоняется эмпирический материал, или сама гипотеза формулируется настолько тривиально, что в исследованиях нечего доказывать.

Не приносит удовлетворения и характеристика достоверности и надежности научных результатов, которые нередко снижаются из-за того, что методы исследования неадекватны его задачам и логике, не учитывают природу изучаемого объекта. Так, например, работая над диссертацией по вузовской педагогике, соискатель должен представлять себе, что «студент», «студенчество» как социальная группа - понятия разные. Социолога интересуют общие признаки студента (зачастую независимо от конкретного курса), а для педагога-исследователя студент выступает участником образовательного процесса. Диссертанту нельзя не учитывать, что в динамике этого процесса внутренняя позиция студента, качества его личности весьма изменчивы. Поэтому от исследователя требуется диагностическое мышление относительно студентов младших, средних или старших курсов, относительно объектно-субъектного преобразования личности будущего специалиста.

Методологическая культура исследования заключается и в профессиональном владении умением извлекать, препарировать и систематизировать научную информацию.

Мощный рост науки обусловливает не только развитие ее теоретического аппарата. Он наложил отпечаток на формы и стиль современного мышления, одной из черт которого является стремление к строгой фактической достоверности. Так возникает проблема актуального знания в педагогических исследованиях. Теория может быть ненаучной, искаженно отражающей действительность, но продолжает называться теорией, если удовлетворяет некоторым логическим условиям, правилам ее построения. Факты же - это такой элемент знания, который сохраняет право называться таковым только при условии строгого и точного соответствия действительности, практике.

Теория - такая логическая организация знаний, которая уже не покоряется факту, а владеет им, когда все факты, относящиеся к данной це-

лостности, можно объяснить, вывести из одного объединяющего начала, или коренного принципа. Открытые наукой законы проявляются через факты. Общее иначе как в отдельном и через отдельное не существует. Факт есть форма существования и непосредственного проявления закона.

Термин «факт» в его обычном словоупотреблении означает нечто свершившееся, происшедшее, имевшее или имеющее место. В этом смысле, по-видимому, надо понимать тезис В.И. Ленина: «Практика выше (теоретического) познания, ибо она имеет не только достоинства всеобщности, но и непосредственной действительности» , Если всеобщность практики закрепляется в теоретическом познании, которое является итоговым выводом, обобщением «миллиарды раз повторяющихся» отношений действительности, то «непосредственная действительность» фиксируется в фактах, и эти последние предшествуют теоретическому познанию.

Факты педагогические существуют так же, как факты естественно-научные, исторические, экономические, юридические. Педагогический факт - это тот или иной тип педагогического отношения. Человек может вступать в различные отношения - нравственные, познавательные, эстетические, трудовые и пр. В основе педагогического отношения всегда лежит стремление изменить человека, воздействовать на его внутреннюю позицию, поведение и деятельность, руководить формированием его личности. В педагогическом факте всегда представлена его оценка в соотношении с его целью.

Собранные факты, пусть даже превращенные в факты научные, еще далеки от того, чтобы сыграть какую-то эвристическую роль в творческом процессе. Открытие истины, закона, закономерности всегда опосредовано познанием всего класса явлений, к которым относится каждый установленный факт. Отсюда - неизбежность классификации фактов как серьезного и закономерного этапа на пути к творческому решению.

Развитие педагогической практики, ее богатство и сложность порождают огромное многообразие педагогических фактов. По формам описания среди педагогических фактов выделяются факты качественные и качественно-количественные, простые и сложные, факты-события, факты-ситуации (процессы), факты несуществования.

По уровню обобщенности педагогические факты подразделяются на факты индивидуальные и массовидные, единичные и общие (факты-резюме). В зависимости от повторяемости зафиксированных в них связей общие факты могут выступать как динамические и как статические. Последние отражают общий итог, усредненный результат, тенденцию, не совпадающую с каждым отдельным случаем, входящим в массовую совокупность.

По отношению к закону одни педагогические факты выступают как типичные, существенное явление (закон в них выражается очень полно, проступает со всей отчетливостью и очевидностью - типичные факты), другие - выражают закономерность отдаленно, косвенно (нетипичные факты), а некоторые вообще являются отклонением от нее (отрицательные факты). Отрицательные факты помогают установить границы данного закона, условия, в которых он действует, они являются толчком к раз-

работке новых подходов, новых теорий, нового, более глубокого научного объяснения педагогических явлений.

Сохраняет свою глубину мысль К.Д. Ушинского о том, что «большее или меньшее количество фактов воспитания, пережитых воспитателем, остаются только фактами, не дают опытности. Они должны произвести впечатление на ум воспитателя, классифицироваться в нем по своим характерологическим особенностям, обобщиться, сделаться мыслью, и уже эта мысль, а не самый факт сделается правилом воспитательной деятельности педагога... Связь же фактов в их идеальной форме, идеальная сторона практики и будет теория в таком практическом деле, каково воспитание» .

Крайне важно отличать факт от мнения о факте. Как бы это ни звучало парадоксально, легче отделить теорию от факта, чем факт от теории, легче выделить субъективное в содержании теории, чем в факте. Каждый человек, убежденный в том, что он излагает факты, и только факты, обязательно вводит в изложение каждого факта что-то от самого себя.

Нельзя выбирать факты случайно. Выбираются только те, которые всеми своими гранями включены в систему связей с массой других явлений, имеют высокую степень проникновения в предельно большое число объектов реального мира и науки, т. е, факты, неоднократно повторяющиеся в многочисленных решениях и нерешенных проблемных ситуациях.

Накопление педагогических фактов нередко отождествляется с коллекционированием различных приемов, оказавшихся удачными в работе отдельных учителей. Но составленная из этих отдельных удач, находок, зачастую не носящих закономерного характера, а определяемых своеобразием ситуации, особенностями личности учителя, «педагогическая система» по существу представляет собой педагогический конгломерат, который, не вскрывая никаких существенных закономерных связей в процессе воспитания, содержит искусственное соединение отдельных разрозненных случаев педагогической практики.

Факт действительности только тогда становится фактом науки, когда он трактуется, интерпретируется не субъективно, не «на глазок», а с позиции определенной теории. Отчасти справедливо замечание Клода Бернара: «Факт сам по себе ничто, он имеет значение лишь благодаря идее, с которой связан, или доказательству, которое он дает». Только теоретическое осмысление фактов позволяет разрушить привычно переносимые из житейской практики в научную педагогику способы суждения, влекущие за собой вредную для педагогического знания иллюзию очевидности.

Подчеркивая важность накопления объективных фактов, уместно заметить, что одного этого недостаточно. В педагогических исследованиях далеко не всегда глубоко анализируются отношения между фактами, условия их возникновения и функционирования, причинно-следственные связи между условиями обучения (воспитания) и его результатами. А иногда допускается прямое соотнесение того или иного педагогического воздействия с его конечными результатами.

Для измерения результатов опытно-экспериментальной работы исследователи прибегают к срезам как совокупности нулевых и контрольных отметок, характеризующих условия и состояние, в которых находится исследуемый объект. Обращаясь к срезам, многие диссертанты не всегда отдают себе отчет в том, что сами личностные качества неизмеримы, измеримы лишь их внешние проявления. Эти проявления могут быть представлены в виде распределения по возрастающим рангам или ступеням и подвергаться количественной характеристике. Наличие такой характеристики открывает широкие возможности для применения методов статистического исчисления и анализа.

В связи с этим представляется необходимым обратить внимание на различные варианты измерения уровневых характеристик изучаемых явлений. В большинстве случаев для этой цели используется оценивание - рейтинг. Поскольку полученные таким образом оценочные суждения кладутся в основу довольно серьезных обобщений, то крайне важно проанализировать, во-первых, насколько адекватно понимают опрашиваемые смысл поставленных перед ним вопросов; во-вторых, как часто оцениваемые явления (качества) встречаются в их личном опыте; в-третьих, на базе каких эталонов (критериев) они формулируют свои оценочные суждения. К сожалению, именно эти моменты нередко остаются вне поля зрения исследователей, что создает опасность подменять экспертную оценку простым рецензированием или авторитарным суждением компетентных лиц.

В дополнительном методологическом анализе нуждается процедура наблюдений, без которой не обходится ни один исследователь. Здесь особого внимания заслуживает выбор тех эмпирических референтов (непосредственно наблюдаемых явлений), по наличию или отсутствию которых судят об изучаемых характеристиках личности и ее деятельности. Между тем не всегда проводится оценка диагностических возможностей выделенных единиц наблюдения, а математическая обработка таких единиц часто осуществляется без их предварительной проверки на однородность. В подобных случаях «ссылка на математику» лишь маскирует недостаточно высокую исследовательскую культуру, таит в себе опасность некорректных выводов и рекомендаций.

В значительной мере педагогические исследования строятся на основе мысленного эксперимента. Отсюда - стремление увидеть любое явление во всей его сложности и кажущейся простоте, попытка проникнуть внутрь человеческой системы, заметить и понять, как внешние механизмы отражаются в сознании человека, в его внутреннем субъективном состоянии, а затем предугадать, к каким действиям внешнего порядка приведут эти внутренние изменения.

В диссертациях по педагогике высшей школы все чаще находят применение различные методы тестирования: тесты успешности (шкала оценок знаний), тесты профессиональной пригодности (соотнесение имеющихся личностных свойств с профессиограммой), проективные тесты (выявление черт характера и мотивов деятельности). Корректное и профессио- нальное использование тестов надо только приветствовать.

Как показал опыт, большим потенциалом обладает метод сравнительной диагностики. Суть его заключается в том, что проводится сравнительный анализ конечных результатов педагогического воздействия по совокупности показателей на разных фазах обучения и воспитания. Обнадеживающие результаты дает сочетание качественно-количественного, корреляционного, факторного и дисперсного анализа.

Если кандидатская диссертация - это повесть или новелла, то докторская диссертация может быть отнесена к романному жанру.Докторская диссертация представляет собой творческое открытие ученого: новой проблемы науки, нового научного направления, принципиально нового подхода к решению крупной научной проблемы. Во всех случаях имеется в виду труд, имеющий фундаментальное и научно-прикладное значение.

В докторской диссертации отражается единство методологии, теории и технологии педагогики. В этом единстве выражаются научная эрудиция диссертанта, его способность конструировать методологические подходы, эффективную теорию, являющуюся основой для новых педагогических технологий обучения и воспитания.

Докторская диссертация по педагогике высшей школы неизбежно выводит соискателя на междисциплинарный уровень исследования, на стык педагогики с социологией, философией, психологией, физиологией, с необходимостью математической обработки обширных эмпирических данных. На межнаучном уровне проявляются широкая общенаучная подготовка, творческий интеллект исследователя.

С этим связаны и способность диссертанта конструировать оригинальные методы (методики) исследования в сфере педагогики, так как общепедагогический инструментарий исследований приобретает в сфере вузовской педагогики свою неизбежную специфику применительно к личности студента, педагога, студенческих (педагогических) коллективов.

Докторской диссертации должен быть присущ эвристический потенциал с тем, чтобы в русле новой проблемы (направления, подхода) могли возникнуть серия оригинальных исследований, новая научная школа. Качество диссертационных работ по педагогике напрямую зависит от методологической культуры исследователей.

Для общей ориентировки хотел бы представить рекомендации ВАК.

Научная новизна исследования характеризуется тем, что в нем:

Раскрыто содержание новых, ранее не изученных понятий;

Выявленыновые существенные признаки известных научных понятий;

Обогащена новая научная идея в рамках известной научной концепции.

Теоретическая значимость исследования определяется тем, что в нем:

Использованы все методы научного исследования при формулировке теории: анализ, синтез, обобщение и т. п.;

Изложены идеи, аргументы, доказательства, подтверждающие или опровергающие тенденции, научные факты, выводы, этапы, стадии, факторы и условия;

Обновлена концепция, содержащая теоретические предпосылки для решения важных практических задач;

Создана теория, позволяющая объяснять сущность и прогнозировать развитие сложных процессов в сфере образования.

Практическая значимость исследования:

Очерчена сфера применения теории на практике;

Создана нормативная модель проекта эффективного применения знания в реальной педагогической действительности.

Литература

1. Ленин, В.И. Полное собр. соч. / В.И. Ленин. - Т. 29. - С. 195

2. Рубинштейн, С.Л. Бытие и сознание / С.Л. Рубинштейн. М., 1957. - С. 3.

3. Ушинский, К.Д. Собр. соч. / К.Д. Ушинский. - Т. 2. - С. 18-19.

Д. И. Фельдштейн

ПРИОРИТЕТНЫЕ НАПРАВЛЕНИЯ РАЗВИТИЯ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

Развитие педагогической и психологической наук в современной обстановке предполагает не просто развертывание и углубление исследований, ориентированных на определенные исторические изменения. Это было характерно для научного роста в предыдущие периоды. Ныне же возникла острая необходимость выработки новой стратегии и определения на ее основе главных направлений деятельности ученых педагогов и психологов с учетом степени и глубины кардинальных подвижек, принципиально изменивших человеческое сообщество, где сформировалась специфическая ситуация, которая, во-первых, обусловлена глобальным общемировым кризисом и многоплановыми структурными преобразованиями, Они проявляются во всех областях жизнедеятельности людей и ставят огромное число проблем, вызывая интеллектуальное, духовное, эмоциональное, физическое напряжение человека. Во-вторых, это обусловливается изменениями, которые произошли в экономической, технологической, социальной, культурной сферах собственно российского общества, характер, уровень и глубина которых свидетельствуют о разрушении базовых основ того мира, в котором мы жили совсем недавно. И, в-третьих, обусловливается зримо фиксируемыми изменениями самого современного человека, его жизненных ритмов, пространства деятельности, отношений между людьми, между поколениями людей.

1

В современной науке огромное внимание уделяется исследованиям в области педагогики и психологии по проблемам развития личности в условиях образования и социума. Методология психолого-педагогических исследований должна быть хорошо усвоена магистрантами соответствующих специальностей вуза, а также студентами, занимающимися поиском эффективных решений исследуемых проблем.

В КГУ им. Ш.Уалиханова студенты и магистранты активно занимаются научно-исследовательской работой. Молодые исследователи под руководством д.п.н., проф. Стукаленко Н.М. и других опытных преподавателей кафедры педагогики, психологии и социальной работы охватывают широкий спектр исследований, основываясь на критериях актуальности, теоретической и практической значимости. Эта работа осуществляется при поддержке магистрантов специальности «Педагогика и психология» (Коптеловой С.С., Лаврика Р.А., Бурдыги И.В., Груздевой К.В. и др.), а также зав.кафедрой к.п.н., доцента Мурзиной С.А. и практического психолога кафедры, магистра Жантемировой М.Б.

Так, студентка 4 курса специальности «Педагогика и психология» Тулегенова А., работая по теме «Коррекция тревожности у младших школьников средствами арт-терапии», исследует арт-терапию как метод психотерапии изобразительным творчеством, имеющий целью воздействие на психоэмоциональное состояние личности. Изобразительная деятельность является внутренней потребностью человека, т.к. наиболее важные мысли и переживания человека проявляются в виде образов, а детский рисунок может служить своеобразным аналогом речи. Младшие школьники часто испытывают тревожность, состояние повышенного беспокойства, испытывают страх и тревогу в ситуациях, связанных с кризисом 7 лет и принятием новых социальных ролей при переходе в школу. В этом случае психолог методом арт-терапии может оказать необходимую профессиональную помощь.

Студентка 4 курса специальности «Психология» Мамырбаева М., проводя исследование «Влияние музыки на эмоциональное состояние личности», выявила, что не всегда музыкальное воздействие благоприятно влияет на наши эмоции. Агрессивная музыка может негативно влиять на психику человека, в особенности на детскую. Особое благоприятное влияние на эмоциональное состояние человека оказывает классическая музыка. Изучен блок произведений, при прослушивании которых психика приходит в спокойное состояние: Вивальди, Моцарт, Альбинони, славянские песнопения, Вангелис, Хан Мишель Жарр, записи «Спейс», оркестр Поля Мориа, эстрадные обработки «Лунной сонаты», «К Элизе» Бетховена и др. Эти произведения рекомендуются для прослушивания беременным женщинам, что в последствии очень благоприятно влияет на ребенка. Особо можно выделить скрипку, которая успокаивает психику, помогает выйти на путь самопознания.

Бигарина Д. по теме «Изучение синдрома эмоционального выгорания у сотрудников юридических организаций с учётом гендерных ролей» выявила, что сегодня при большой конкуренции на рынке труда, всё больше растут требования к профессионализму, особенно личным качествам и эмоциональному состоянию. Важные качества профессионала - эмоциональная устойчивость и умение ладить с людьми. Изучение гендерных взглядов на «эмоционального выгорание» связано с появлением в нашей среде новой общественной группы «деловых женщин». Гендерные исследования является новым направлением не только в отечественной психологии, но и за рубежом. Различия социального статуса между женщиной и мужчиной вызваны не их биологическим полом, а сложным общественным представлением о женских и мужских ролях, правилах поведения и эмоционального состояния. Исследование показало, что существуют особенности эмоционального выгорания мужчин и женщин в юридических организациях, связанные с индивидуальными характеристиками личности.

Ушакова Т. (4 курс специальности «Педагогика и психология» под руководством ст. преподавателя кафедры, магистра Вороновой Р.М.), проводя исследование «Коррекция агрессивности у младших школьников методом психологического тренинга», выявила, что агрессивность в большинстве случаев выступает главным источником трудностей во взаимоотношениях между людьми, а в детском коллективе это вызывает еще большее количество трудностей. Это связано с кризисом семейного воспитания, пропагандой культа насилия в средствах массовой информации. Агрессивное состояние подрывает психическое здоровье детей, приводя их к трудно контролируемому возбуждению. Помимо этого, агрессивность, становясь устойчивой личностной чертой, негативно отражается на процессах развития личности ребенка и его социализации в последующих возрастных периодах. Исследование показало, что своевременная диагностика и коррекция посредством метода психологического тренинга способствуют снижению уровня агрессивности у детей младшего школьного возраста, т.к. психологический тренинг является методом развития способностей человека к обучению, овладению новыми навыками, повышению сопротивляемости стрессовым ситуациям.

Библиографическая ссылка

Стукаленко Н.М., Коптелова С.С., Тулегенова А., Ушакова Т., Бигарина Д., Мамырбаева М. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННЫХ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ И ПУТИ ИХ РЕШЕНИЯ В УСЛОВИЯХ НИРС // Международный журнал экспериментального образования. – 2015. – № 12-4. – С. 532-533;
URL: http://expeducation.ru/ru/article/view?id=9214 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

В едином научном пространстве педа­гогика сегодня выступает как разви­вающаяся дисциплина. Однако далеко не все проблемы, связанные с ее организа­цией и развитием, оказываются решен­ными. Поэтому сегодня важно обратить­ся к методологическим ее основаниям и осмыслить сложность разрешения мно­гих проблем. Это необходимо сделать потому, что, во-первых, появилось много так называемых "педагогик" ("сколько их у нас?" - спрашивал В.В.Краевский), что побуждает к критическому анализу и ре­визии фундаментальных основ самой на­уки, осмыслению источников и причин такой ситуации, а также объяснению но­вых связей с другими областями знаний и образовательной действительностью. Во-вторых, существенно изменился харак­тер связей нашей науки с практикой, что, естественно, приводит к необходи­мости прогнозирования путей развития образовательной практики, предвидения масштабности последствий тех или иных вводимых новшеств.

В рамках заявленной темы остановим­ся лишь на одном аспекте методологиче­ских проблем, т.е. на тех ориентирах, которые для исследователей в последние годы стали наиболее значимыми. С этой целью обратимся к материалам моногра­фий, научных сборников и диссертацион­ных работ, защищаемых по педагогиче­ским специальностям в последнее десяти­летие.

Известно, что в процессе научного познания объектов современного образо­вания, объяснения их природы, поиска путей и механизмов обновления или со­вершенствования образовательной прак­тики исследователи опираются на разные подходы, принципы и методы, выстраи­вают адекватный предмету и задачам свой понятийно-терминологический аппа­рат.

Чем руководствуются сегодня совре­менные исследователи в поиске или вы­боре методологических ориентиров? Можно ли говорить о каких-то тенденци­ях? В центр нашего внимания попали со­держательно-целевой и ценностно-смыс­ловой аспекты отбора методологических ориентиров у педагогов-исследователей конца XX - начала XXI в. Задумаемся о том, какое место занимает известный се­годня подход или принцип в общей сово­купности методологических ориентиров, как он влияет на построение педагоги­ческой модели или разработки концеп­ции, на организацию эксперимента или описание педагогической новации. В ходе анализа мы попытались системати­зировать сложившиеся в научно-педагоги­ческой практике методологические ори-

ентиры, наиболее востребованные в тео­рии. Выяснилось, что становление и раз­витие педагогической методологии и оп­ределение ориентиров педагогического исследования - процессы взаимосвязан­ные и взаимозависимые.

Другим фундаментальным положени­ем в решении поставленной проблемы явилась попытка раскрыть причину доми­нирования разных методологических подходов с опорой на постоянное и не­прерывное изменение других составляю­щих педагогической методологии - объекта и предмета педагогических це­лей и задач исследования, понимания и раскрытия связей между педагогической наукой и практикой.

Третьим основанием для постановки и анализа проблемы отбора методологиче­ских ориентиров в процессе научного по­иска стало признание и учет позиции конкретного исследователя, его мировоз­зрения и методологической рефлексии во взаимосвязи с традициями и новыми веяниями. Это означает, что в оценке выбираемого методологического ориен­тира исследователю необходимо учиты­вать предпочтение, которое отдают уче­ные тому или иному подходу, принципу или методу на данном этапе развития.

Сегодня можно выделить три группы исследователей в контексте обращения к методологическим проблемам. Первую составляют те, кто в качестве методоло­гических ориентиров выбирает един­ственный подход, например, личностно-деятельностный, и руководствуются им от главной идеи, замысла исследования вплоть до отбора критериев оценки ре­зультатов опытно-экспериментальной ра­боты. Во вторую группу входят педагоги, которые в своем исследовании ориенти­руются на несколько подходов. Раскры­вая природу основного педагогического явления или процесса, они, как правило, ориентируются на один подход, напри­мер, целостный, а проектируя возможно­сти преобразования образовательной практики, - на другой, например деятельностный, анализируя результаты экс­перимента - на третий, например лично­стный. При внимательном прочтении на­учных текстов создается впечатление, что сам автор не всегда понимает, как же соединить все составляющие в соответ­ствии с логикой проводимых сегодня ис­следований, чтобы раскрыть причинно-следственные связи между педагогически­ми явлениями и процессами.

Третью группу представляют ученые, отдающие предпочтение традициям диа­лога в выборе методологических основа­ний, приемам аргументации и системно­сти в построении методологии своего ис­следования. На наш взгляд, наиболее продвинутыми в методологическом плане и более успешными с точки зрения но­визны и теоретической значимости ока­зываются ученые именно этой группы.

Анализ педагогических изысканий по школьной и вузовской проблематике, а также по социально-педагогической и историко-педагогической, дает основание говорить о существовании разных подхо­дов к описанию, объяснению, проектиро­ванию и прогнозированию путей и на­правлений развития педагогической дей­ствительности.

На какие же подходы сегодня опира­ются педагоги в своих научных поисках? Можно назвать лишь некоторые: это сци­ентистский и гуманистический, деятель-ностный и личностный, аксиологический и культурологический, антропологиче­ский и антропосоциальный, целостный, системный и комплексный, парадигмальный, полипарадигмальный, межпарадигмальный или онтопарадигмальный, цивилизационный, контекстуальный или средовый, герменевтический, эволюционно-эпистемологический, когнитивно-инфор­мационный, рефлексивный, синергетический и параметрический подходы.

В каждом из них заложена фундамен­тальная идея в контексте познания или преобразования объекта педагогической реальности. И в процедуре исследования каждый придерживается правил выбран­ного научного подхода (В.А.Ядов, Г.П.Щедровицкий). В соответствии с ве­дущей научной позицией, исследователь "концептуализирует" живую педагогиче­скую реальность в понятиях теоретиче­ского знания.

Можно назвать и общеметодологиче­ские принципы, которыми руководству­ются исследователи педагогической ре­альности: 1) всеобщей связи и отноше­ний между педагогическими явлениями или процессами (причинно-следственной зависимости); 2) развития педагогическо­го объекта как системы путем разреше­ния противоречий, изменения качествен­ных и количественных его параметров; 3) трансформации известных объектов в процессе развития педагогической реаль­ности; 4) сочетания объективности и субъективности в анализе и описании образовательной практики, проектирова­нии и прогнозировании возможных изме­нений. Безусловно, для развития педаго­гической науки и практики актуальными остаются общеметодологические и пред­метно научные подходы и принципы, в каждом из них ощущается объективная потребность, По мере развития появля­ются новые идеи, подходы или принци­пы. Важно объяснить их многообразие.

В педагогической науке в последние десятилетия провозглашаются новые по­знавательные установки, подходы, прин­ципы, противоречащие устоявшимся нор­мативным положениям, которые претен­дуют на статус методологических ориен­тиров не только науки, но и практичес­кой деятельности. Современный период развития педагогической науки характе­ризуется открытостью новым идеям, кон­цепциям, течениям и направлениям. Со­существуют различные методологические ориентиры, которые так или иначе влия­ют на выбор стратегий и методов, иссле­довательских программ и содержание на­учного поиска. Ученый вынужден выбирать такие методологические основания и концептуальные стратегии, руковод­ствуясь которыми он сможет объяснять, описывать и прогнозировать тенденции или направления существенных измене­ний педагогического объекта.

Ценность методологических ориенти­ров состоит в том, что они:

Научно обосновывают постановку проблемы педагогического исследования, отбора методов и способов ее решения, определения границ анализа результатов исследования и поиска критериев их объективной и научно аргументирован­ной оценки;

Обусловливают саморегуляцию на­учной деятельности в процессе разработки концепции и построения программы опытно-экспериментальной работы;

Влияют на структуру и стиль науч­ного мышления, отбор понятийно-категориального аппарата и язык научного тек­ста;

Служат основанием для построения типологии или систематизации различ­ных проявлений определенного вида пе­дагогической реальности, задают кон­кретные образцы и формы ее научного познания.

Выдвигаемые педагогические теории и концепции имеют различные основа­ния, выводимые из индивидуальных представлений и предпочтений автора, вольно или невольно пребывающего в плену конкретных научных позиций и мировоззренческих установок. Вряд ли можно с полной уверенностью сказать, что современная педагогика обладает до­статочной универсальностью и полнотой, четкими границами, логикой и масштаба­ми развития. Судя по тенденции появле­ния "новых" педагогик, скорее следует признать, что мы имеем много разных "педагогических образов", где каждый с той или иной степенью схватывает от­дельные моменты, стороны или аспекты сложного единства. Обусловлено это тем, что опыт методологической рефлексии сложившихся подходов к познанию и преобразованию педагогической действи­тельности не приобрел пока еще всех необходимых системных свойств. Хотя ускорение темпов развития практики, отразившееся в таком явлении, как педа­гогическая инновация (новация), в свою очередь, повлияло не только на темпы и направления развития педагогической науки, но и привело к радикальному пе­ресмотру научных взглядов на сферу об­разования. Ученые ищут новые пути и способы, разные основания и структуры, обеспечивающие непрерывность и пре­емственность научно-педагогической дея­тельности. Если учесть все проявляющие­ся в той или иной мере тенденции в раз­витии педагогики и ее методологии, то можно говорить не о "системе педагогик", а об их целостности и систематиза­ции методологических ориентиров.

Мы предлагаем вариант в соответ­ствии с элементами исследовательского цикла, который начинается с описания педагогической реальности и завершает­ся оценкой вносимых изменений. В этом видится новизна современной педагоги­ческой методологии. Методологические ориентиры можно сгруппировать: 1) при описании педагогической реальности (эмпирические); 2) при изучении процес­сов познания природы объектов педаго­гической реальности (гносеологические); 3) при ее целенаправленном преобразо­вании с позиций научной идеи и теории (конструктивные); 4) при построении нормативной модели и проекта действий участников педагогического процесса, направленных на преобразование образо­вательной ситуации; 5) при оценивании результатов целенаправленного и научно-обоснованного преобразования практики или введения новаций, возникающих по инициативе учителей.

Другим основанием для систематиза­ции активно применяемых сегодня мето­дологических ориентиров могут стать структурные элементы педагогического наукознания - история, методология и теория педагогики. Так, в рамках про­блем истории педагогики предпринима­ются действия по систематизации мето­дов и принципов построения историко-педагогических исследований с выходом на те или иные классификации. В контек­сте предмета и задач педагогической ме­тодологии также можно говорить об опы­те системного анализа проблем взаимо­связи педагогической пауки и практики, развитии педагогической науки и научно-педагогической деятельности.

Обобщая вышеизложенное, можно сказать, что методологическая основа со­временного исследования может выстраи­ваться как разноуровневая система уста­новок, изначально ориентирующих уче­ного на целостный и всесторонний учет особенностей и типа проводимого иссле­дования, а не на линейное перечисление через запятую со свободой их представ­ления в научном тексте.

Выделим еще два стратегических на­правления, связанных с построением фундаментальной педагогической теории и разработкой практико-ориентированной концепции. Наметилась тенденция создания множества педагогических кон­цепций, однако о какой педагогической теории можно с уверенностью сказать, что она отвечает признакам фундамен­тальности, не совсем ясно. Назрела на­стоятельная необходимость в пересмотре методологических оснований при разра­ботке новых технологий обучения и вос­питания в качестве прикладных аспектов педагогических исследований.

При всей разнице методологических подходов идея принятия теории в каче­стве единицы генезиса системно развива­ющегося научно-педагогического знания послужила основой для выявления эври­стического, прикладного и практическо­го потенциала теории. Обсуждая пробле­мы развития педагогической науки и ее методологии, заметим, что существуют и другие попытки выделить "единицы", к которым относят «парадигму», «исследова­тельскую программу», «тематическое про­странство», «эволюционирующую популя­цию понятий и объяснительных проце­дур», «исторический системный ансамбль» и др. С этих позиций возможно и целесо­образно анализировать развитие педаго­гической науки, опираясь и на другие «единицы». Однако в современной лите­ратуре не до конца понятен смысл и адекватность использования этих терми­нов применительно к педагогике.

Остановимся на таком понятии, как «парадигма». Как известно, этот термин применим и в науке, и, по Т.Куну, следует понимать его как модель научной дея­тельности. Если ориентироваться на его трактовку, то можно говорить о новом для конца XX в. подходе к развитию пе­дагогической науки, означающем смену ее парадигм, а значит, и о новых методо­логических основаниях. Развитие педаго­гической науки путем смены парадигм представляет собой дискретный процесс, отражающий смену доминирующего под­хода в объяснении сути педагогических явлений или их изменении.

Если согласиться с принятием пара­дигмы в качестве основания для обогаще­ния научно-педагогического знания, то можно говорить о полипарадигмальной тенденции в развитии педагогической науки во взаимосвязи с изменениями в практике. Идею парадигмальности целе­сообразно использовать и применитель­но к феномену целостности педагогичес­кой науки и практики. Правомерен ли такой перенос на всю педагогическую действительность, имея в виду историю и методологию педагогики? Этот вопрос требует серьезного и аргументированно­го ответа приверженцев такой идеи. Но при этом пока не ясно, чем определяется выбор той или иной парадигмы: развити­ем смежных с педагогикой наук, потреб­ностью в научном объяснении одних и тех же педагогических явлений и процес­сов с разных "углов" зрения на них, потребностью в объяснении педагогических инноваций или развитием собственно методологии педагогики?

В связи с введением нового принципа в оценке эффективности педагогической теории (или концепции) и раскрытии причин для смены педагогической кон­цепции возникает необходимость нового вида эксперимента - фальсифицирующе­го, дающего основания для преимущества одной гипотезы над другой. И в этом мы также видим новизну современного мето­дического арсенала педагогических ис­следований. Принятие этого метода при­водит к пересмотру логики педагогиче­ского исследования при допущении не менее двух (альтернативных, а возможно, взаимодополняющих) гипотез. А педаго­гический эксперимент, планируемый и проводимый в образовательной практи­ке, должен отдать предпочтение одному из высказанных предположений, позво­лит внести дополнение в одну из гипо­тез. В практике научного поиска и прове­дения исследований довольно часто уче­ный идет разными путями.

Источником развития педагогическо­го знания не всегда являются рациональ­но-логические основания познания и по­стижения педагогической реальности. Та­ким источником может быть художе­ственно-образное отражение педагогичес­кой реальности (музыкально-деятельностное или театрально-игровое и др.). В этих случаях сравниваются лишь две тео­рии или результаты двух экспериментов, а также предсказания, сделанные на ос­нове полученных результатов проведен­ного эксперимента, Несоответствие тео­рии, опыта и эксперимента порождает новые теории только в рамках формаль­но-логического подхода к развитию педа­гогического знания.

Ограничение процесса развития педа­гогической науки только парадигмальным принципом было бы ошибочным, так как он применим для анализа развития педа­гогической науки на макроуровне и связан с чередой следующих друг за другом парадигм. Согласно принципу пролифера­ции или пролификации (П.Фейерабенд), макроразвитие науки выглядит как одно­временное сосуществование сразу не­скольких парадигм и теорий. Возникает вопрос: в каком сочетании они находятся по отношению друг к другу? Видимо, как альтернативные, взаимоисключающие или взаимодополняющие или как объясне­ние сути функционирования и развития педагогического объекта и др. Здесь есть предмет для размышления и дискуссий.

На каких методологических основани­ях можно сопоставлять и сравнивать педагогические концепции? Обычно это делается исходя из критериев новизны, теоретической и практической значимос­ти проведенного исследования. Один из ответов на поставленный вопрос заклю­чается в том, чтобы руководствоваться показателями эффективности и результа­тивности той или иной концепции в ре­шении одной и той же педагогической задачи. Отсюда возникает новая методо­логическая проблема - ориентации в оп­ределении и оценке меры эффективно­сти и результативности разных педагоги­ческих теорий.

Все это дает основание утверждать, что в педагогической науке набирает силу системная методология, атрибутом которой, как отмечают науковеды, высту­пают, с одной стороны, отдельные едини­цы развития (предмет нашего обсужде­ния выше), с другой - экстремальные принципы.

Их еще называют оптимальными или вариационными. Они обладают признака­ми фундаментализма, содержание кото­рых в процессе научного познания позво­ляет оптимизировать педагогическое зна­ние, т.е., говоря словами И.Ньютона, "...объяснить как можно большее число фактов как можно меньшим числом ис­ходных положений". Известно, что под­линное развитие педагогики строится на том, что число объясняемых педагогических фактов возрастает, в то время как число исходных положений - постулатов и закономерностей - сокращается. Сле­довательно, исследователю необходимо руководствоваться идеей оптимальности средств и условий для достижения целе­сообразного и совершенного по его за­мыслу педагогического идеала.

Становление системной методологии связано, на наш взгляд, также и с процес­сом построения диалогически-диалекти­ческой дисциплинарной матрицы как си­стемы допущений, понимаемой и прини­маемой всеми исследователями в грани­цах предмета педагогической науки. По­строение такой матрицы способствует созданию концептуального пространства, где могут сосуществовать и находиться во взаимодействии (взаимодополнении) раз­личные известные в педагогической на­уке модели такого объекта.

Предлагаемый процесс формирования системной методологии педагогического исследования можно рассматривать как процесс, характеризующийся некоторы­ми особенностями, одна из которых по­буждает исследователей опираться не на отдельные, известные в науке, принципы или подходы, а на их сочетание или даже систему при создании концептуаль­ного пространства. Отмечая данную тен­денцию, важно перейти к вычленению особых классов исследовательских задач, решение которых потребует выбора для каждого класса конкретных оснований и соответствующей группы методов.

Попытаемся систематизировать наибо­лее известные методологические принци­пы и подходы, выбираемые исследовате­лями в качестве методологической основы:

При формировании онтологиче­ских, многосторонних представлений об изучаемом педагогическом объекте ис­пользуются системный и целостный, ан­тропологический и комплексный подходы;

В поиске генезиса, механизмов и определения динамики развития, каче­ственного изменения исследуемого педагогического объекта могут выступать си­стемно-структурный и функционально-ди­намичный подходы, принципы непре­рывности и дискретности, а также идеи синергетики, кибернетики, теории ин­формации и статистической системной вероятности;

В раскрытии свойств и описании отдельных характеристик педагогического объекта чаще всего опираются на принципы природо- и культуросообразно­сти, дифференциации и индивидуализа­ции, гуманизации и технологизации, а также теории игры и драматургии или совместной деятельности;

В определении роли социальной миссии того или иного педагогического
процесса в общей системе обучения, воспитания и образования человека, выбирается личностный, деятельностный и ак­сиологический подходы;

При определении оптимальных пу­тей педагогического управления и организации педагогического процесса в качестве методологических оснований вы­бирают принципы демократизации и гуманизации, вариативности и диверсификации, положения теории управления и теории организации, теории коммуникации и теории социальных групп, процес­суальный, функциональный или про­граммно-целевой подходы.

Наряду с линейной систематизацией возможен матричный способ соотнесе­ния отбираемых принципов при анализе педагогического объекта. Переход на уро­вень построения педагогической теории связан с такими методологическими про­цедурами, как выявление и составление топографии научных традиций, различа­ющихся определениями и постановкой проблем применительно к выделенному педагогическому объекту, научной лекси­кой и характерными для каждой тради­ции общими явлениями, процессами, со­бытиями и проблемами.

Построение матричной системной ме­тодологии проиллюстрируем на примере создания теории педагогической комму­никации как диалектико-диалогической формы взаимодействия педагога с деть­ми. В педагогике сложились традиции в понимании и решении проблем коммуни­кации, которые условно мы распредели­ли на две группы, в каждой из которых можно выделить три классификации:

1)социальную (определенный тип социально-педагогических отношений и способ установления связи педагога с детьми);

2)культурологическую (диалог культур - взрослого человека и субкультуры детей, культуры педагогов разных поколе­ний и разного уровня, детей из семей разных этнонациональных и воспитательных традиций и пр.);

3)технологическую - формы коммуникации - вербальная, невербальная, непосредственное или опо­средованное общение;

4)информационную - обмен учебной, научной и "жизненной" информацией;
идеями в поиске способов решения учебных и жизненно важных задач, в организации совместных мероприятий и коллек­тивных дел; мнениями в отношении оценки работы участников образовательного процесса, обсуждаемой образова­тельной или научно-познавательной проблемы и пр.;

5)процессуальную - обмен спо­собами познавательной, управленческой, игровой, учебной, исследовательской дея­тельности;

6)психологическую - обмен чув­ствами, состояниями и переживаниями
между участниками образовательного процесса в момент успеха, конфликта, научного поиска, выбора, неудачи или промаха.

Составленный набор альтернатив в контексте педагогической коммуникации, конечно, не является исчерпывающим. Область теории педагогической коммуни­кации логически открыта для новых под­ходов и принципов, методов и аспектов. Однако при разработке нового подхода важно соблюдать требование - каждое новшество должно опираться на реаль­ную практику педагогической коммуникации в образовательном процессе, пред­ставленную в виде очередной модели, которая при интеграции в заданную об­ласть не дублирует никакую другую, хотя может повлечь перераспределение выяв­ленных традиций.

О создании фундаментальной теории педагогической коммуникации можно го­ворить при условии, если она раскрывает коммуникативный подход к анализу и объяснению целого класса явлений и процессов педагогической реальности - в школе, вузе, семье, в среде подростков и педагогов-коллег, во взаимоотношениях руководителей образовательных учрежде­ний и их сотрудников и пр. В этом слу­чае педагогическая коммуникация высту­пает не вторичным, а базовым феноме­ном, который объясняет все другие - со­циальные, психологические, информаци­онные и пр.

Метод разработки педагогической тео­рии, проиллюстрированный на примере теории педагогической коммуникации, позволяет раскрыть теоретический и прикладной потенциал всех выделенных нами концептуальных моделей (в рамках конкретной научной традиции). Этот ме­тод можно условно назвать методом ре­конструирования научных традиций в рамках педагогической теории, который сопровождается рефлексией в области основной научно-педагогической пробле­мы, в нашем примере - педагогической коммуникации.

В связи с этим возможным направле­нием построения системной методологии может стать отбор таких педагогических феноменов, исследование которых и оп­ределение перспектив практического применения в рамках соответствующей теории становится общезначимой и кон­структивной формой методологического соглашения исследователей, изучающих этот феномен как общепедагогический. Такими педагогическими феноменами, например, могут стать: 1) стиль педагоги­ческой деятельности: стиль обучения или воспитания, деятельности педагога или руководителя образовательного учрежде­ния; 2) норма при отборе содержания образования и определения стратегии развития ребенка педагогическими сред­ствами, оценки педагогических результа­тов деятельности учителей, воспитателей и руководителей школ или высших учеб­ных заведений; 3) качество педагогиче­ского процесса при анализе и оценке де­ятельности педагогов и всего образова­тельного учреждения, знаний учащихся или методического обеспечения образо­вательного процесса; 4) педагогическое влияние семьи, личности учителя и ха­рактера его деятельности, школы или вуза в целом на становление и развитие молодого человека и др.

Все это демонстрирует синтез различ­ных подходов в изучении педагогической коммуникации как объекта изучения, в рамках системной методологии на пере­крестке интересов разных наук. Поиск решения многих научных проблем часто выводит педагога за рамки своей научной дисциплины. В области гуманитарного знания пытаются определить специфику методологических принципов междисциплинарности современных исследова­ний.

Достижение междисциплинарного ви­дения педагогического объекта обеспечи­вается на основе реорганизации релеван­тных знаний, т.е. знаний, имеющих дис­циплинарное происхождение и отражаю­щих только отдельные стороны педагоги­ческого явления или процесса как объек­та изучения.

Структуру такого исследования, пони­маемую как распределение познаватель­ных задач между участниками исследова­ния - представителями разных научных областей педагогики или других наук, производимое на основе единого исход­ного представления об объекте на основе мобилизации всех релевантных знаний, определяет строение исследуемого объек­та в том виде, какое отражение оно получило в его научной модели. "Вовлекаться" в междисциплинарное исследование мо­жет знание разного типа - теоретиче­ское и эмпирическое, фундаментальное и прикладное дисциплинарное знание, а это ставит исследователей перед пробле­мой совмещения разных по своей приро­де и назначению методов, идей, теорий, понятий. Вот почему следующей особен­ностью междисциплинарных исследова­ний является требование удовлетворять критериям конгруэнтности, в основе от­бора которых лежит идея единства изуча­емого, педагогического явления или про­цесса, путей его исследования и четкое осознание своеобразия различных форм представления знания о нем.

Завершая анализ методологических ориентиров педагогических исследова­ний, подчеркнем, что можно с уверенно­стью говорить не только о целесообразно­сти, но и о ситуации реальных и продук­тивных изменений в методологии отече­ственной науки, организации исследова­ний и их специфическом аппарате. Но­вый уровень анализа и решения методоло­гических проблем будет способствовать повышению качества проводимых иссле­дований по педагогическим наукам и тем самым дальнейшему развитию педагогики.

Назначение человека, его потенциальные
возможности.
Что может человек? Как интенсифицировать его
деятельность по преобразованию мира природы
(в новом ее понимании и согласии с ней) и по
преобразованию общественных отношений, как
усилить его гуманистическую направленность,
человеческую ответственность? И как выявить и
расширить возможности саморазвития
человека? При всей многомерности и
многоаспектности данного комплекса вопросов
стержневой выступает проблема определения
места человека, его позиции в системе
социальных связей, выявление, говоря словами
Алексея Николаевича Леонтьева, «ради чего и
как использует человек рожденное ему и
приобретенное им».

Исследование особенностей современного
ребенка, психологические, социальнопсихологические изменения.
Дифференцированное рассмотрение
отдельных периодов детства. Осмысление,
сопоставление структуры, содержания разных
этапов детского развития, построение их
сравнительной характеристики. «Дитя»
описывали Ушинский и другие великие
педагоги. Ребенка 60-х и 70-х годов
двадцатого века так же подробно
характеризовали. При этом ребенок стал не
хуже или лучше своего сверстника
тридцатилетней давности, он просто стал
другим! Закономерности развития Детства,
направленность, динамику, интенсивность
изменений, приводящих к появлению новых
характеристик. Корректировка периодизации
современного детства как научной основы
развития, модернизации системы
образования.

Интенсивный поиск новых критериев
«взросления» растущих людей, определения
степени, характера их действия.
Необходимость изучения нескольких
образующих такого взросления:
раскрытие предпосылок становления человека
как личности;
определение характера и особенностей
воздействия социальной среды и системы
воспитательных воздействий как условий
личностного развития;
анализ содержания и закономерностей
процесса развития человека как личности и
как субъекта действия;
выявление условий, специфики и механизмов
осуществления индивидуализации и
социализации в современном мире.

1.
Раскрытие органических предпосылок
становления человека как личности;
2.
Определение характера и особенностей
воздействия социальной среды и
системы воспитательных воздействий
как условии личностного развития;
3.
Анализ содержания и закономерностей
процесса развития человека как
личности и как субъекта действия;
4. Выявление условий, специфики и
механизмов осуществления
индивидуализации и социализации в
современном мире.

Выявление
оптимальных сроков
обучения.
Новые способы усвоения, присвоения
знаний. Каким должен быть молодой
человек на выходе во взрослую жизнь. На
основе чего и что именно сегодня надо
формировать, развивать в 6, 7, 12, 15летнем ребенке, чтобы через ряд лет он
стал субъектом человеческого сообщества?
Выявление возможностей воспитания у
растущих людей личностных качеств,
кумулирующих (накапливающих,
совмещающих) в единстве лучшие черты
конкретного этноса, российского народа и
общечеловеческих ценностей.

10.

11.

12.

13.

14. Пятое направление

Пятое
направление. Проблема
стремительных сдвигов в
развитии общества,
обусловленных «информационным
взрывом», ростом коммуникаций,
что привело к кардинальным
изменениям пространства жизни, в
котором и формируется
современный ребенок, и
организуется образовательный
процесс.
Кардинальное переосмысление и
педагогических, и психологических
основ образования.

15. Пятое направление

Кардинальное переосмысление и
педагогических, и психологических основ
образования:
выявление и учет влияния на растущих
людей мощного информационного потока,
включая не контролируемые системой
образования воздействия средств массовой
информации, видеорынка, Интернет;
поиска психолого-педагогических оснований
процесса обучения детей, подростков,
юношества в современных условиях,
требующих раскрытия путей, возможностей
не только стимулирования интереса к
познанию, формирования познавательных
потребностей, но и выработки
избирательного отношения к информации,
умения ее ранжировать в процессе
самостоятельного присвоения знаний.

16.

Шестое
направление.
Определение
действий,
воздействий новых молодежных
субкультур, новых социальных
связей ребенка при раскрытии
условий
и
механизмов
канализирования их влияния и
актуализации развития духовных
начал, в том числе и психологопедагогической
поддержки
саморазвития,
самореализации
растущего человека.

17.

18.

19.

20.

21. Седьмое направление

Опираясь
на исследование
подвижек в развитии
личности, определить
возможности усиления
эмоционально-волевой
стабильности молодых
людей, восстановления
критериев нравственности
внутри детского сообщества.

22.

Восьмое направление. Разработка
психолого-педагогических оснований и
принципов построения многоплановых
и многоуровневых форм развертывания
отношений взаимодействия взрослых и
детей.
Проблема обостряется в силу отчуждение
между взрослыми и детьми, углубления
социального инфантилизма детей.
Исследование данной проблемы
необходимо для установления путей
укрепления преемственности поколений.
Проблема «отцов и детей. Объективная,
реально обусловленная позиция
отношений Мира Взрослых к Детству как к
субъекту взаимодействия.

23.

24.

Девятое
направление.
Современная
ситуация резкого
обострения обстановки во всем
мире. Многогранность и
чрезвычайная сложность и
малая изученность психологопедагогических характеристик
изменяющихся
взаимоотношений этносов,
вопросов профилактики этно- и
ксенофобии, воспитания
толерантности.

25.

26. Десятое направление

.
Необходимость в более широком
плане определить теоретические
основания и структурировать
оказание психолого-педагогической
помощи людям – растущим и
взрослым в связи с ростом нервнопсихических, в том числе
посттравматических,
расстройств, что особо
актуализирует вопросы развития
психотерапии и создания системы
действенной психологической и
социально-педагогической
реабилитации