Главная Онлайн сервисы Стандарты в современной школе свобода или ограничения. Новые образовательные стандарты дошкольного образования: свободы и ограничения. Ограничения оценивания по стандарту дошкольного образования РФ

Стандарты в современной школе свобода или ограничения. Новые образовательные стандарты дошкольного образования: свободы и ограничения. Ограничения оценивания по стандарту дошкольного образования РФ

Во время того, как грянул экономический кризис, вокруг все заговорили о том, что уволенные из офисов молодые специалисты идут работать в школы - вроде и платят прилично, и обстановка стабильная. Так и получилось: даже сейчас, после восстановления финансового спокойствия, многие знакомые до сих пор не боятся связываться с детьми: либо занимаются репетиторством, либо ведут творческие занятия.

Думаю, все дело в том, что в обществе постепенно изменилось отношение к преподаванию, идеалы поменялись: теперь работать в школе стало романтично, но от того не менее сложно.

Гуманистическая педагогика - это направление, которое, в первую очередь, предполагает интерес каждого ученика и его свободный выбор. Исследование - вот основа, на которой строится обучение по этому методу. Мне всегда казалось, что ничто не мешает применять такие принципы в современной московской школе. Конечно, можно сколько угодно ждать, что общество изменится само, но уж если говоришь - делай. Поэтому, получив диплом, я устроилась работать в школу.

Когда я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо.

После того, как я сказала маме, что с первого сентября буду учительницей, она испугалась больше, чем когда я побрилась налысо. Волосы-то отрастут, а откуда, интересно, я возьму потраченные впустую годы?! «Ты похоронишь себя заживо! Это же шаг назад после пяти лет на философском факультете МГУ!».

Лично меня интересовал только один вопрос - можно ли носить кеды или нужно все время быть на каблуках? Я с ужасом представляла, что придется целыми днями ходить в неудобной одежде и изображать из себя умудренную опытом и знаниями даму. К счастью, лицей, куда я пришла работать, - либеральное учебное заведение. Единственное, о чем меня попросили, - не носить глубокие декольте и шорты.

Молодому идеалисту в школе легко не было никогда.

Несмотря на то, что я пыталась устроиться в разные школы, взяли меня только туда, где я училась сама. Такая работа имеет и свои преимущества, и недостатки: с одной стороны, это поддержка и помощь- с другой, это бывшая учительница и нынешняя коллега, которая кричит через весь коридор: «Лилька! А ну подойди сюда!». Спохватываясь, она добавляет, уже подмигивая: «Лилия Михайловна, выплюньте жвачку!».

Принципы гуманистической педагогики оказалось не так просто применять на практике: в процессе работы понимаешь, что у самих учеников нет большого желания ввязываться в исследование - все изначально уверены в существовании одного правильного ответа.

Например, когда я предложила задание, успех выполнения которого зависел в первую очередь от способности объяснить и доказать свою точку зрения, некоторые просто не смогли меня понять: как может быть такое, что правильно можно доказать практически любую точку зрения?

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно.

Я также обратила внимание, что вопрос, на который ученик сразу не знает «правильный» ответ, редко вызывает желание его искать. Человек просто замолкает или начинает судорожно оглядываться по сторонам в надежде на подсказку: в зависимости от атмосферы в коллективе, сердобольные одноклассники начинают либо тихонько подсказывать, либо кричать со своих мест, не давая отвечающему возможность подумать.

Вера во всемогущий Правильный Ответ настолько фундаментальна, что поколебать ее очень трудно. Во-первых, школьники уверены, что он есть всегда, в во-вторых - что он должен быть только один. Действительно, зачем пытаться размышлять, если для получения хороших оценок нужно просто заучить механизм? Минимум напряжения - максимум результата.

Несмотря на возникающие сложности, я решила продолжать в том же духе - стало понятно, что нужно искать такие формы, задания и пособия, в которых изначально не предполагается один правильный ответ или, по крайней мере, нужно приложить усилия, чтобы его найти.

Поэтому тему экологии мы разбирали с восьмым классом на материале статьи про мусор из журнала Esquire . Культуру и мораль проходили в кабинете без парт и стульев, где каждый выражал свое отношение к спорным утверждениям, выбирая собственное место в пространстве между «ДА» на одной стене и «НЕТ» на противоположной. А в девятом классе самостоятельная работа проходила в форме квеста: сначала нужно было угадать зашифрованного художника, потом вспомнить, где в школе висят его картины, и только там уже найти листок с заданием.

Конечно, одного урока в неделю не достаточно, чтобы изменить картину мира, формировавшуюся годами. Ведь ребенка с первого класса учат ориентироваться на результат: значение имеет не то, как он изучает предмет, а то, насколько хорошо соответствует установленным стандартам.

Ребенка с первого класса учат ориентироваться на то, насколько хорошо он соответствует установленным стандартам.

И моим ученикам тоже нужно знать программу, потому что в конце года девятые классы сдают экзамен. И если в этом году еще можно отвечать по билетам и писать реферат, то в следующем году будет только ГИА: то же самое, что ЕГЭ, только для девятиклассников. И тем, кто будет его сдавать в следующем году, нужно начинать готовиться уже сейчас.

С приходом Собянина в городском школьном образовании грядут серьезные изменения: если при Лужкове Москва не участвовала в государственных экспериментах, направленных на специализацию старших классов, то теперь этого уже никому не избежать.

«Учитель года России» - это самый престижный конкурс педагогического мастерства. Ежегодно в нем принимают участие талантливые, инициативные и творческие педагоги, которых объединяет искренняя и безграничная любовь к профессии и детям, стремление постоянно учиться, совершенствоваться, расти. Именно такие педагоги своими оригинальными идеями, разработками задают дальнейший вектор развития кузбасского образования, определяют его завтрашний день.

За годы существования конкурса менялись испытания, порядок его проведения, но цель оставалась неизменной - выявление, поддержка и поощрение талантливых учителей, повышение социального статуса педагога и престижа педагогического труда, распространение инновационного опыта.

А.В. Чепкасов , кандидат филологических наук, доцент,

начальник департамента образования и науки Кемеровской области

("Бюллетень. Учитель года - 2015")

В этом году в областном этапе конкурса «Учитель года России» принимало участие 35 высококвалифицированных педагогов, успешно прошедших муниципальный этап. Честь нашего города достойно представила Екатерина Александровна Кордешова , учитель истории и обществознания нашей школы .

Впереди у наших «охотников» за удачей были многочисленные конкурсные испытания. Сразу после праздничного открытия «Учителя года» они показали мастер-класс, в последующие дни - проводили открытое занятие, защищали образовательный проект, стали участниками педагогических дебатов по актуальным проблемам российского образования. Конечно, каждому хотелось победить и у каждого был шанс на победу.

Темы мастер-классов были разнообразны: «Грамматика – крепкий орешек», «Никто не создан для войны», «Экономика экономии, или как бизнес экономит свои и чужие деньги», «Живое слово», «Песни на уроках английского языка в начальной школе» и многие другие.

С поставленной задачей конкурсного испытания «Мастер-класс» абсолютно все конкурсанты справились. Ведь им каждый день приходится работать с самой строгой публикой – детьми! Все представленные мастер-классы получились очень яркими, эмоциональными и разнообразными.

Второй день конкурса для его участников начался с открытых уроков. «Уроки французского» - рассказ о хорошем учителе и, конечно, не только об уроках французского, но, прежде всего, - об уроках жизни и уроках доброты, которые главный герой пронес через всю жизнь.

Одиннадцатилетний мальчик, оторванный от дома, сталкивается с нуждой, голодает. Он в одиночку, как может, борется за свое существование, не теряя при этом чувства собственного достоинства. Благодаря молодой учительнице французского Лидии Михайловне ребенок открывает для себя мир, где люди могут доверять друг другу, поддерживать и помогать (бескорыстно н незаметно). Он, конечно, выучил французский - единственный предмет, который ему не давался, но главное -получил уроки духовного взросления, без которых невозможно стать Человеком.

Наверное, именно таких уроков мы получили от Учителя.

Главные герои этого дня были - учителя и дети. Его декорации гостеприимный лицей № 62 г. Кемерово, который как всегда тепло принял конкурсантов. Отдельное спасибо ученикам - они поддержали педагогов поднятыми руками, горящими глазами и грамотными ответами. Некоторые уроки даже закончились аплодисментами!

На уроке Кордешовой Е. А. (Новокузнецкий ГО), в 10 «В» учащиеся сравнивали политический процесс с часами, в котором все механизмы должны работать слаженно. Рефлексия проходила в виде флэш-моба. Каждый ребенок должен был оценить и «принять на себя» те суждения, которые высказывал педагог. Екатерина Александровна использовала метод синектики – сравнения.

В конце этого дня проходили педагогические дебаты, которые продолжились и на следующий день.

Ведущими «Педагогических дебатов» были члены регионального Клуба «Учитель года Кузбасса» Олег Викторович Петунии и Наталья Валерьевна Наконешнюк , Сергей Александрович Иванов и Наталия Владимировна Клещерова .

О роли учителя в современной школе рассуждал А. Ю. Лисов , учитель физики из Беловского городского округа. Алексей Юрьевич уверен: «Учитель был, есть и будет. Учитель - это ветер, направляющий корабль. Для ученика учитель - это светило, без которого ребенку не обойтись. Только учитель может воспитать достойного ученика». Т. В. Кудашкина считает, что все школьные предметы в XXI веке должны быть сохранены, ведь именно благодаря им у ученика формируется общая картина мира.

Подводя итог разговора по первой теме, О. В. Петунии подчеркнул, что в классно-урочной системе обучения заложен огромный потенциал. Это основа, а вот «начинка» современного образования должна соответствовать требованиям общества.

Вторая тема для обсуждения - «Стандарты в жизни школы: свобода или ограничения? ». Ведущая Н. В. Клещерова предложила конкурсантам формат свободной беседы. Поэтому обсуждение получилось бурным и открытым. Конкурсанты разделились на две группы: одни отстаивали мнение о том, что стандарт дает свободу педагогу, а другие уверены, что он ограничивает деятельность учителя.

В заключение участники дебатов пришли к выводу, что если учитель талантлив, то для него в ГОСТах нет никаких ограничений.

В первой группе конкурсантов «Педагогические дебаты» провели Елена Ивановна Ильина и Сергей Александрович Москаленков. В качестве разминки педагогам предложили ответить на вопрос, каков он, успешный учитель. Мнения были такие: «Успешный учитель - это.. .успешные ученики»,«.. .творческий учитель»; «...человек, которому в жизни удается очень много»;«.. .тот, к которому хотят идти на урок и не забывают после окончания школы»; «...это учитель, который работает на результат».

Ведущие разделили участников на две команды, объявив тему дискуссии: «Успешный учитель сегодня: грамотный технолог или талантливый импровизатор? ». Четыре конкурсанта выбрали роли грамотного технолога, четверо - талантливого импровизатора. В ходе разговора они высказывали свои мнения о том, например, что импровизировать на уроке надо, но в определенных рамках, которые ограничиваются технологиями; технологии надо знать, чтобы импровизировать; импровизация - не легкомыслие, если она хорошо подготовлена. Но и выбранная педагогическая технология, и талантливая импровизация должны быть нацелены на ученика. Способность к импровизации зависит от знаний учителя, степени его владения современными педагогическими технологиями. Конкурсанты предложили ввести в программу повышения квалификации учителей тренинги по обучению импровизации!

Активное обсуждение вызвал вопрос второй части педагогических дебатов: «Совместимы ли широкая доступность к образованию и качество образования? », который предложили Инна Якубовна Бережнова и Наталья Александровна Поварич. Участники дискуссии говорили о несовместимости доступности и качества образования; о том, что качественное образование невозможно без учителя, несмотря на широкие возможности дистанционного обучения. Волновали аудиторию вопросы образования детей с особыми потребностями, качества обучения в отдаленных от города поселках. Все остались едины во мнении о том, что всё зависит от учителя!

К первым отнесем такие как: - юридические; - связанные с характером деятельности требования деятельности; - связанные с социальными установками ожиданиями традициями стереотипами и т. В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин свобода так как его определяет Черных П. Термин ограничения здесь будет пониматься как вытекающие из законов нормативных актов из решений государственных органов и этических норм принятых в определенной культуре профессии пределы границы за которые не должна выходить деятельность...

Поделитесь работой в социальных сетях

Если эта работа Вам не подошла внизу страницы есть список похожих работ. Так же Вы можете воспользоваться кнопкой поиск

Реферат

Особенности реализации свобод и ограничений подготовки специалиста в современной системе высшего образования России

Приступая к анализу данной проблемы, важно понимать, что в любой деятельность присутствуют определенные свободы и ограничения, которые могут быть внешними и внутренними . К первым отнесем такие как:

Юридические;

Связанные с характером деятельности (требования деятельности);

Связанные с социальными установками (ожиданиями, традициями, стереотипами и т.п.);

Этические (профессионально этические)

Ко вторым природные и личностные . В контексте обсуждения данной проблемы под «природными» будут пониматься все возможности, связанные с биологией человека, его генетическим потенциалом. А под « личностными » - все возможности субъекта социальных отношений, т.е. такого человека, который обладает способностью в своих действиях и поступках ориентироваться на других людей 1 .

В контексте обсуждения данной темы мы будем использовать термин «свобода» так как его определяет Черных П.Я.:

«…. с понятием о свободе с самого начала связывалась идея принадлежности к своему коллективу, к своему роду, племени, к своей народности словом, к своим» (Черных П.Я. Историко-этимологический словарь современного русского языка: 2 т. 3-е изд., стереотип. М.: Рус. Яз., 1999, с.148).

Термин «ограничения» здесь будет пониматься как вытекающие из законов, нормативных актов из решений государственных органов и этических норм, принятых в определенной культуре, профессии пределы, границы, за которые не должна выходить деятельность субъектов.

Выделенная тема включает в себя несколько аспектов, которые кратко могут быть сформулированы в виде тезисов:

1) построение практик развития всегда происходит в условиях определенных политических, экономических, правовых и т.п. изменений, которые задают определенный баланс свобод и ограничений. Это регулируется как институционально, так и субъектом (ами) созидания самой среды развития и себя;

2) соотношение форм практик развития (коллективных и индивидуальных) зависит от:

Характера ограничений и свобод, специфичных для каждого объекта и субъекта развития;

Поставленных целей, их содержания и иерархии;

Возможных (доступных) средств.

3) подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних

Свободы и ограничения в образовании

Создавая и совершенствуя высшее профессиональное образование как социальную практику, мы не можем обойти вопросы ее свобод и ограничений. В отличие от естественной среды, в человеческой культуре вопрос границ (и как следствие "свободы, автономии, суверенности") - важная часть проблемы развития личности, ее внутреннего мира. Известно, что образование - социальный институт, выполняющий функции подготовки и включения индивида в различные сферы жизнедеятельности общества , приобщения его к культуре данного общества. В учреждениях образования происходит целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимся гражданином установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов). Уровень общего и специального образования обуславливается требованиями производства, состоянием науки, техники и культуры, а также общественными отношениями. В экономическом смысле образование - отрасль экономики, объединяющая учреждения и предприятия, занятые обучением, воспитанием, передачей знаний, выпуском учебной литературы, подготовкой кадров преподавателей, воспитателей.

Свободы и ограничения в образовании - предмет постоянной рефлексии (осознанной или не совсем осознанной) всех участников образовательного взаимодействия. Как и в любой другой человеческой деятельности, осознание и принятие ее границ, возможностей важное условие контроля и эффективности. Сердцевиной моего доклада будет проблема определения границ пространства «свободы-несвободы», «автономии-суверенности» в условиях современных образовательных сред. По сравнению с тем, что мы имели в конце ХХ и даже начале ХХ I столетия, эти границы существенно изменились как юридически, так и психологически для всех субъектов образовательных сред (воспитанников, учеников, студентов; воспитателей, учителей, родителей, преподавателей). Попытаюсь показать основные аспекты этой проблемы «сверху», т.е. с «кочки зрения» того звена, которое сегодня обозначается как «высшее профессиональное образование» (ВПО).

Сегодня в России активно обсуждается вопрос о принципах, на которых построена нынешняя реформа высшего образования. В частности, что именно положено в основу производимых изменений?

Как одна из форм социальной практики ВПО обладает символическим и материальным измерениями. Сегодня, к большому моему сожалению, второе явно занимает ведущие позиции. Для того, чтобы понять причины дискуссий про проводимые реформы, надо проанализировать три основных фактора, определяющих результаты ВПО и неразрывно связанных друг с другом, находящихся в отношениях единства: экономический, юридический и психолого-педагогический .

Анализ публикаций последних лет показывает, что сегодня при публичной оценке содержания, процесса и результатов ВПО в России все чаще используются такие понятия как «рентабельность», «услуга», «уровень» и т.п. Поэтому здесь важно обсудить такие вопросы как:

Насколько правомерно (в прямом смысле этого слова) мы можем использовать эти понятия при стремлении объективно оценивать высшее профессиональное образование?;

Насколько корректно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование в качестве основных именно экономических, количественных критериев?

Если начать с анализа основных нормативно-правовых документов, касающихся образования, то основными нормативно-правовыми документами, в которых содержится правовое обоснование подготовки специалистов с высшим профессиональным образованием, сегодня являются:

Федеральный Закон «Об образовании в Российской Федерации» (ред. от 25.11.2013);

Федеральные государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования (ФГОС);

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 1 июля 2013 г. N 499 "Об утверждении Порядка организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам".

В первом из этих документов есть раздел, в котором определены основные понятия, используемые в данном Законе 2 . Анализ текста показывает, что в нем первое понятие (рентабельность) вообще отсутствует, второе (услуги) встречается только в сочетании со словом «государственные» или «платные образовательные». Понятие «уровень» используется достаточно часто и входит в число основных понятий данного Закона (Статья 2. подраздел 5, 6; Статья 5. подраздел 2; Статья 15. подраздел 3.1.). Однако здесь не упоминается, КАК измеряется это уровень и КТО может его измерять (кого мы можем называть «оценщиком», экспертом)

Итак, ответ на первый вопрос может звучать следующим образом:

Понятие « рентабельность » некорректно использовать при объективной оценке высшего профессионального образования, т.к. отсутствуют нормативные основания для этого;

Понятие « услуга » может быть использовано в тех случаях, когда речь идет о государственных обязательствах и дополнительной (платной) образовательной деятельности.

Понятие « уровень » может быть использовано как количественная характеристика образовательного процесса, отражающая

а) процесс завершенности цикла образования («завершен-не завершен»);

б) соответствие имеющихся знаний, умений, навыков и компетенций ФГОС («соответствует-не соответствует»); подготовленности субъекта к выполнению определенного вида профессиональной деятельности («готов-не готов»);

в) меру успешности (точнее «сверхмеру») образовательных результатов у лиц, которые проявили выдающиеся способности в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте.

Второй вопрос: насколько правомерно при рассмотрении вопросов, связанных с обеспечением качества ВПО, использование как основных, количественных критериев?

Понятие «качество», данное в Философской энциклопедии подчеркивает следующее:

« Качество отражает устойчивое взаимоотношение составных элементов объекта, которое характеризует его специфику, дающую возможность отличать один объект от других. Именно благодаря К. каждый объект существует и мыслится как нечто отграниченное от др. объектов. Вместе с тем К. выражает и то общее, что характеризует весь класс однородных объектов»

Понятие «качество образования» в рассматриваемом нами Законе определяется следующим образом:

«…качество образования - комплексная характеристика образовательной деятельности и подготовки обучающегося, выражающая степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам, образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность, в том числе степень достижения планируемых результатов образовательной программы» (Статья 2. Подраздел 29.)

Из этого определения получается, что качество есть тогда, когда «образовательная деятельность и подготовка обучающегося» соответствует ФГОС, «образовательным стандартам, федеральным государственным требованиям и (или) потребностям физического или юридического лица, в интересах которого осуществляется образовательная деятельность».

Данное понятие упоминается в этом Законе в ряде статей (Статьи 5, 10, 11, 19, 28), в разных контекстах. Важно, что эти контексты подчеркивают необходимость создания условий для получения гражданами страны качественного образования и определяют учреждения, которые обязаны это контролировать.

Очевидно, что философское определение и определение, данное в Законе об образовании, не тождественны по сути. Для практик развития это означает, что мы обязаны руководствоваться последним, но по сути здесь речь не о качестве, а об «уровне», т.к. подчеркивается «степень их соответствия федеральным государственным образовательным стандартам…».

Возвращаясь к вопросу о свободах и ограничениях, выделим, что нормативно задается и то, и другое. Любой специалист, используя Закон, может быть, как ограничен в своих возможностях, так и быть свободным, опираясь на его положения. Например: если я буду руководствоваться определением Закона о том, что такое «качество образования», то работая в Вузе, я могу просто «автоматически», «формально» делать все, что соответствует требованиям ФГОС. И в этом будет моя свобода: я свободен от собственно «качества», понимаемого в философском смысле. Я могу просто все «подогнать» под ФГОС, или могу переписать у кого-то требуемое (у того, кто ранее меня сделал такой стандарт). Само сочетание «стандарт качества» - глупо звучит в такой нормативно заданной реальности.

Еще пример: зная Закон, я могу чувствовать собственную свободу, опираясь на его положения, защищающие меня от всяких коньюктурных манипуляций со стороны руководства и спокойно реагировать на попытки оценивать мой профессионализм способностью «оказывать услуги», количественными показателями моей рентабельности или иными придуманными кем-то параметрами, как на нарушение Закона. В то же время, я понимаю ограничения, накладываемые на меня тем же Законом или Уставом учреждения, при выборе места работы и должности. Я СВОБОДЕН в своем выборе.

Не менее важен при обсуждении данной проблемы фактор, который условно назван «педагогическим». Здесь речь идет о той профессиональной методологии, которая положена в основу осуществляемого процесса подготовки специалиста. Те, кто создает нормативные, экономические условия для развития ВПО, если хотят оптимального или высокоэффективного результата, то не могут обойти содержательные аспекты собственно преподавания, а также особенности вузовского преподавания и т.п. К сожалению, некомпетентность в методологических вопросах собственно преподавания часто приводит руководство образованием к решениям, которые существенно ограничивают ранее зафиксированные свободы практик развития. Как именно некомпетентность в понимании содержательных аспектов сущности преподавания может повлиять на качество образования, покажу на достаточно «свежем» и наглядном примере. В качестве примера возьмем изменения нормативных оснований процесса присуждения ученых степеней и званий.

В 2011 году в целях совершенствования оценки научной и преподавательской квалификации специалистов выходит Постановление Правительства РФ от 20 июня 2011 г. N 475 "О внесении изменений в постановление Правительства Российской Федерации от 30 января 2002 г. N 74". В декабре 2013 года в тех же целях выходит новое Постановление правительства РФ за номером 842. В чем принципиальная разница этих двух документов?

До 2013 года данная нормативная база соответствовала основным положениям современной психологии, проводящей различия между способностями к научной деятельности и преподавания. С 2013 года в основе Постановления лежит идея: " хороший ученый=хороший преподаватель".Можно ли отождествлять две различные группы способностей и компетенций? Такой подход не только создает путаницу понятий, не только опасен своими последствиями в плане определения (выделения и назначения экспертов о чем мы еще поговорим далее), но и существенно ограничивает практики развития преподавания, т.к. заставляет специалистов способных к преподаванию тратить колоссальное количество времени на занятия иной по сути работой, которая является не только средством повышения формального статуса, но и существенно расширяет функции работника, требования к достижениям.

В связи с этим у меня есть гипотеза: те, кто работают "оценщиками" и "проектировщиками" таких документов, просто не способны найти критерии оценки преподавателя. И прежде всего - качества работы. Либо идут самым простым (формальным) путем: зачем искать, если есть готовый, легкий путь формальных количественных измерений научного работника:

По наличию/отсутствию ученой степени;

По количеству научных публикаций в строго регламентированном списке изданий;

По индексам цитирования и т.п..

При этом не проводится дифференциации для вузов разной направленности и категорий . В России вряд ли найдется человек, который не знает, что условия и требования к образовательным результатам, преподавателям и организации учебного процесса в технических и гуманитарных вузах разные; возможности большинства столичных учреждений образования явно отличаются от возможностей региональных вузов и т.п.

Как их можно оценивать только одним мерилом?

Такой путь наверное может быть более или менее адекватен, когда условия у всех примерно равные. Но сегодня это далеко не так. Поэтому наиболее способные всегда стремились (и будут стремиться) в насыщенную профсреду, с максимальными возможностями роста. Что еще более усиливает неравенство, т.к. идет отток потенциально сильных специалистов из «слабых» регионов. Получается, что сейчас государство стимулирует практики развития в средах, которые заведомо обладают бОльшими возможностями и создает трудности для сред, где эти возможности минимальны. Обнародовав список «неэффективных Вузов» государство может целенаправленно, а может и случайно, «засветило» всему обществу, с одной стороны остроту проблему дифференциации образовательных условий в разных регионах, а с другой проблему неадекватности оценочных инструментов имеющимся реалиям.

Самое удивительное заключается в том, что собственно качественные характеристики профессионализма преподавателя давно известны и описаны. Мало того, они представлены в ФГОС как часть компетенций выпускника. Сейчас их пытаются также прописать в профстандартах (ПС), необходимость принятия которых была очевидна уже лет 10 назад. Последующее затем введение процедуры сертификации 3 позволит уже определять уровни имеющегося качества. И тут встает «вечный вопрос»: «А судьи кто?»

Здесь необходимо внести ясность в такие вопросы как:

Есть ли у нас «институт экспертов» в области ВПО?

Заложено ли развитие «компетенций эксперта» в программу подготовки специалиста?

Каковы общие критерии выбора «экспертов» и на чем они построены (на каких методологических основаниях)?

Определения термина «эксперт» весьма разнообразны и отличаются как по точности, конкретности, так и по ширине, глубине. Но в большинстве случаев речь идет о « специалисте, обладающем достаточным опытом и квалификацией для проведения исследования, консультирования, выработки суждений, заключений, предложений, проведения экспертизы в той или иной области ». Обратите внимание на то, что эксперт не универсален он опытен и квалифицирован в конкретной области , в той, где достиг успехов и имеет достаточно большой опыт. И как же тогда вышеуказанное приравнивание (хороший ученый=хороший преподаватель) рассматривать? Как некомпетентность, методологическую ошибку, глупость? Или как сознательный ход, сделанный для «укрупнения квалификации» с целью экономии? Сразу приходит из глубин памяти опыт советских педвузов, которые укрупняли факультеты, создавая что-то вроде вот этого: «историко-филологический факультет» или «факультет обществоведения, истории и иностранного языка». В результате выпускники таких факультетов были немного обществоведами, немного историками и немного знали иностранный язык.

Мне показалось интересным описание, в котором дан некий ряд профессионального роста:

ученик > стажёр > специалист > мастер > рационализатор > эксперт > творец.

При этом подчеркивается, что эксперт различает работы специалистов, мастеров и даже творцов. А вот творить как творец он не обязан.

Мне не удалось найти ни одной работы, в которой бы были приведены более или менее четкие обоснованные (аргументированные) и строго прописанные (обозначенные) критерии, позволяющие «опознавать» того, кто является экспертом. В большинстве случаев при описании этого феномена в каком-то контексте (экономическом, научном, юридическом и т.п.), как правило, упоминаются такие признаки как «высокая квалификация», «большой опыт работы в данной сфере, по данной проблематике», «быстрота принятия адекватных, эффективных решений», т.е. неопределенные количественные параметры (высокая…, большой…., быстрота…). В качестве примера попытки такого определения приведу текст Положения о сертификации аттестационных экспертов в сфере образования Республики Татарстан (2008 г.), где написано:

«Эксперт должен обладать следующими признаками:

Наличие способности к проведению комплексного, всестороннего анализа деятельности аттестуемого работника, документов, связанных с соответствующим направлением экспертной деятельности;

Наличие способностей и возможностей к осуществлению исследовательской деятельности в области образования»

Важно подчеркнуть, что здесь упоминается только «наличие способностей и возможностей …».

Текст Закона РФ об образовании указывает нам, что в структуре системы образования должны быть «уполномоченные органы государственной власти субъектов Российской Федерации», осуществляющие экспертизу образовательной деятельности, образовательных учреждений, образовательных программ, учебников и т.п. (Статья 92. «Государственная аккредитация образовательной деятельности») Также здесь ясно определено все, что касается «Педагогической экспертизы» (Статья 94) «Независимой оценки качества образования» (Статья 95). Есть особые статьи, определяющие требования как к программа, так и лицам их реализующим (Статья 82. Особенности реализации профессиональных образовательных программ медицинского образования и фармацевтического образования; Статья 83. Особенности реализации образовательных программ в области искусств; Статья 84. Особенности реализации образовательных программ в области физической культуры и спорта; Статья 85. Особенности реализации образовательных программ в области подготовки специалистов авиационного персонала гражданской авиации, членов экипажей судов в соответствии с международными требованиями, а также в области подготовки работников железнодорожного транспорта, непосредственно связанных с движением поездов и маневровой работой; Статья 88. Особенности реализации основных общеобразовательных программ в загранучреждениях Министерства иностранных дел Российской Федерации)

Итак, благодаря Закону мы знаем, кто должен проводить экспертизу (может выступать в качестве эксперта), но не имеем более или менее конкретных признаков того, кого можем назвать экспертом . У нас недостаточно оснований для определения того, кто может быть экспертом «качества образования», «качества преподавания», но мы знаем кому (каким юридическим лицам) разрешено проводить экспертизу в образовании.

Хотя на сегодняшний день у нас есть и Рособрнадзор, и Федеральный институт развития образования (проводящий семинары по экспертизе программ профессионального образования и выдающий сертификаты на право проведения такой экспертизы), и РАО, и проводятся Всероссийские конференции экспертов по оценке качества образования. Кроме того, еще в 2010 году на такой конференции Владимир Дмитриевич Шадриков говорил следующее:

Требуется соответствующая система подготовки экспертов, которые должны в этих условиях знать, что надо оценивать и как это делается;

Эксперты должны проходить специальное обучение;

Для них должна быть разработана специальная программа подготовки.

У нас даже есть и Гильдия экспертов в сфере профессионального образования (Президент - Александр Подшибякин). Но……

Еще один важный аспект обсуждаемой темы - любая практика не монопрофессиональна. Самые интересные идеи нового опыта обнаруживаются в "межпредметном поле", при преодолении границ узкопрофессионального предметного поля психологии. В классическом университетском образовании заложена готовность к такому выходу. В частности, в учебном плане классического университета всегда были и есть смежные и общие дисциплины, не относящиеся к собственно предмету. Они позволяют видеть специфику границ и собственно межпредметное поле. Но как это проявляется, используется в реальном профессиональном труде, зависит от характера среды, в которую попадает специалист. В одной среде его "загоняют" в узкое предметное поле и очень негативно (а иногда и агрессивно) относятся ко всем попыткам "выхода за границу". В другой, это просто норма и позитивно стимулируется как важнейшая часть профкомпетенции. Но последние, с моей точки зрения, могут существовать и развиваться там, где есть либо объективные актуализированные запросы (потребности) реальности, либо там, где ее искусственно кто-то организует, понимая, что без этого не будет движения.

Создаваемые сейчас в России ФГОС высшего профессионального образования и профстандарты (ПС) в сфере помогающих профессий задают границы собственно предмета работы специалиста. Одновременно они предполагают свободу в том значении этого слова, которое редко используется при обсуждении этого вопроса (Черных П.Я., 1999, с. 148). Это позволяет надеяться на то, что все специалисты, которые увлечены проблематикой образования, являются не просто исполнителями чужой воли, а свободными («личностноответственными») людьми, осознающими принадлежность к общему делу. Поэтому они всегда преодолеют возникающие в их деле трудности.

Еще один аспект обсуждаемой темы отражен в тезисе о том, что подготовка специалистов «помогающих профессий» на современном этапе развития высшего профессионального образования в России осуществляется в условиях, где выражен дисбаланс внешних и внутренних ограничений, проявляющийся в явном преобладании первых и недооценке потенциала вторых.

Современная методология профессиональной подготовки специалистов «помогающих профессий», как следует из множества работ по проблемам ВПО и дополнительного профессионального образования (ДВПО), предполагает личностноцентрированность. Более всего, естественно, это касается подготовки специалистов в области практической психологии. Но по-прежнему трудно не согласиться с тем, что до сих пор в этой области, существует «примат объекта усвоения - содержания знания - перед субъектом» (Ляудис В.Я., 2000). В большинстве своем учебно-методическое обеспечение профессиональной подготовки практического психолога не адресовано к личности 4 будущего профессионала, не предполагает актуализации ее потенциала , что, в свою очередь, не создает «зону перспективного ее развития» (Там же)

В то же время, многочисленные публикации, посвященные проблемам профессиональной подготовки и эффективности образования взрослых подчеркивают очевидность того, что центрированность образования на личности будущих профессионалов неотъемлемая часть их подготовки 5 . В частности, одни из основных принципов такой подготовки - использование жизненного личного опыта обучающихся. Очевидно, что для подготовки практического психолога принципиально важно, чтобы будущий специалист смог осознать свой опыт, т. к. это позволит ему оценить собственные ресурсы и эффективно их использовать для самоактуализации в выбранной специальности. В работах отечественных психологов, занимающихся проблемой профессионализма, отмечается важность знания о себе (рефлексии, "личностной компетентности" и т.п.) как непременного условия достижений. Общеизвестно, что необходимыми составляющими профессионализма считаются осведомленность в предметной области труда, знания и операциональные компоненты деятельности, включая умения саморегуляции действии и психических состояний 6 .

Также в обсуждении выделенной проблемы важно обратить внимание на то, что человек - открытая нелинейная саморазвивающаяся система. Как субъект он способен к многовариативности преобразования не только окружающего мира, но и в первую очередь самого себя 7 . Очевидно, что чем выше уровень его психологической зрелости, тем естественнее и полнее обнаруживает себя эта способность. Здесь важно отметить, что психологическая зрелость неотъемлемая составляющая «вершинного образования личности»: ее психологической культуры (Семикин В.В., 2002). Низкий уровень последней несовместим с полноценным получением специальности в области помогающих профессий и недопустим для тех, кто готовит будущих профессионалов для этой сферы (Дубровина И.В., Карнаухов В.А., Семикин В.В., Черникова Т.В. и др). Множество составляющих этой проблемы включены в контекст работ, посвященных обсуждению общих проблем зрелости личности (Портнова А.Г., 2008 ; Русалов В.М. , 2006; Шамионов Р.М., 1997 и др.). Свой вклад в решении этого аспекта проблем обучения в системе ВПО вносят и специалисты Психологической Службы Вуза.

Отсюда понятна возможная стратегия преодоления существующего разрыва (несостыковки):

Личностно-центрированный характер образовательного процесса;

нормативное закрепление профессиографических качеств практического психолога и внесение их в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора;

Внесение в список компетенций ФГОС помогающих профессий, того, что условно можно обозначить как «личностная компетентность».

Но в центре внимания обсуждаемой темы все-таки не столько общие проблемы ВПО, сколько подготовка специалистов «помогающих профессий», к которым чаще всего относят социальную работу, социальную педагогику, практическую психологию. Здесь важно еще раз подчеркнуть:: затруднения в подготовке специалистов «помогающих профессий» во многом обусловлены характером образовательных результатов школьного обучения и воспитания (в случае ДВПО и образовательными результатами предшествующего вузовского обучения и воспитания): недостаточным уровнем психологической готовности к высшему профессиональному образованию и к освоению выбранной специальности. Эти затруднения могут быть преодолены комплексно и, прежде всего, через изменения характера обучения в школах и Вузах; в задачах психологической службы образовательных учреждений. Последнее требует реализации в учебном процессе «личностно ориентированного обучения» (К. Роджерс), где субъекты взаимодействия рассматриваются как партнеры в диалоге (М.М. Бахтин, B.C. Библер, М. Бубер) и признается их самоценность и равноценность. Очевидно, что такой процесс предполагает определенный уровень психологической зрелости субъектов учебно-профессиональной деятельности. Как следствие определенный уровень психологической культуры. Процесс обучения взрослых как будущих специалистов по оказанию психологической помощи предполагает психологически зрелых субъектов , готовых к конструктивному взаимодействию, объединенных изначально событием общения, в котором происходит некий "прорыв" личностей навстречу друг другу.

В контексте проблем психопедагогики ВПО это может обозначаться как «готовность личности к сознательным, произвольным изменениям норм и способов собственного поведения в условиях требований особой образовательной среды Вуза». Последнее позволяет сделать следующие выводы:

1) психологическая готовность 8 к высшему профессиональному образованию практического психолога один из образовательных результатов имеющегося школьного обучения и воспитания. В случае дополнительного высшего профессионального образования (ДВПО) образовательный результат предшествующего вузовского обучения и воспитания.

2) высшее профессиональное образование предполагает определенный уровень готовности будущего специалиста к нему не только на уровне знаний, учебных навыков и умений, но и в целом личностную готовность 9 к качественно иной ступени деятельности и освоения профессии . Прежде всего это касается характера мотивации и опыта самостоятельной деятельности;

3) одна из задач психологической службы школы и Вуза в контексте обсуждаемой темы определение и развитие внутренних ресурсов будущего специалиста, их соответствия требованиям именно к его личности.

Отметим, что человек, выбирая будущую профессию, сензитивен к развитию и становлению субъектности. Для решения проблем психологии обучения и воспитания будущих специалистов в области помогающих профессий также важно то, что этот процесс предполагает не только «овладение» и «присвоение», но и «развитие» и «саморазвитие» самой личности, которая, как известно, в такого рода профессиях является «главным инструментом» эффективной деятельности.

Итак, подводя итоги обсуждению выделенной темы, можно сделать следующие выводы.

1. Проблема свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России недостаточно проработана и слабо представлена в научных, научно-методических и практикориентированных публикациях.

2. Установление оптимального баланса свобод и ограничений в подготовке специалиста на современном этапе развития высшего профессионального образования в России требует основательной методологической проработки вопросов, связанных с содержанием:

а) имеющихся нормативных документов;

б) научных, научно-методических и практико-ориентированных рекомендаций организаторам образования и специалистам;

в) концепций развития образования и подготовки специалистов.

Основная цель такой работы - приведения их в соответствие с существенными характеристиками самого процесса образования, преподавания в высшей школе, проведения экспертизы этого процесса и качества подготовки тех, кто его реализует.

3. Организаторы реформ в российском высшем профессионально образовании пока не уделяют достаточного внимания, недооценивают или игнорируют методологические основания психологии и педагогики высшей школы при разработке концепций, направленных на существенные изменения в образовании и принятии соответствующих нормативных актов.

4. В современном отечественном образовании недостаточно как правовых, так и научных оснований для определения сущности понятия «эксперт» и, как следствие критериев того, кто может быть экспертом «качества образования», а также «качества преподавания».

5. В нормативных документах, касающихся подготовки практических психологов в системе ВПО и ДВПО, необходимо следующее:

Дополнить квалификационные требования ФГОС характеристиками личности обучающихся в контексте необходимости определения их психологической зрелости;

Внести их в содержание профессиографических характеристик личности практического психолога и в содержание работы тех, кто занимается вопросами профориентации, профподготовки и профотбора.

6. Проведенный анализ показывает, что указанные выше нормативные, методологические и методические недоработки создают сегодня серьезные затруднения в решении проблем как подготовки будущих специалистов, так и в кадровой политике системы ВПО

Литература

2 Статья 2. Основные понятия, используемые в настоящем Федеральном законе

3 Сертифика́ция подтверждение соответствия качественных характеристик объекта установленным стандартам. Эта процедура предназначена для оценки уровня той или иной компетенции. Разрабатывается с учетом особенностей профессиональной деятельности специалистов.

4 Здесь и далее понятие «личность» мы будем использовать так, как его понимает В.А. Иванников: личность - «….человек, способный при реализации отношений к миру, обществу и самому себе ориентироваться на других людей и выбирать деятельности и действия с их обязательной нравственной оценкой, меняя при необходимости свою деятельность и самого себя через волевую регуляцию деятельности и действий и намеренное изменение иерархии ценностей (потребностей, мотивов, принципов жизни)» (Иванников В.А. Основы психологии. СПб.: Питер, с. 168)

5 Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение; вопросы теории и практики: Монография. Тюмень: Изд-во Тюменского государственного университета, 1996; Гуманистические тенденции в развитии непрерывного образования взрослых в России и США / Под ред. М. В. Кларина, И. Н. Семенова. М.: ИТПиМИО РАО, 1994; Brookfield, Stephen (ed.) Self Directed Learning: Prom Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Basa, 1985; Cross, Patricia. Adults As Learners. San Francisco: Jossey-Bass, 1980; Mezirow, Jack. "A Critical Theory of Self-Directed Learning", Brookfield, S. (ed.) Self-Directed Learning: From Theory to Practice. San Francisco: Jossey-Bass, 1985 и др.

6 См. например: Климов Е. А. Идеалы культуры и становление субъекта профессиональной деятельности. // Психологический журнал. 2005. № 3, том 26, с 99; Маркова А. К. Психология профессионализма. - М., 1996, с. 5; 34-39.

7 Юрина Е.А. Проблема субъектности в психологическом образовании. // Психология образования в XXI веке: теория и практика: материалы Междунар. науч.-практ. конф. Волгоград, 14-16 сент. 2011 г. / Под ред. Т.Ю. Андрущенко, А.Г. Крицкого, О.П. Меркуловой (к 80-летию ВГСПУ). - Волгоград, 2011, с. 124-126

8 Здесь и далее под психологической готовностью будет иметься в виду определенное состояние внутреннего мира человека (в целом - когнитивной, аффективной, регулятивной составляющих), способствующее или препятствующее его самоактуализации как личности во всех важных для нее аспектах жизни: в деятельности, общении и т.п. Это своеобразная сензитивность к принятию новой «внутренней позиции» (Л.И. Божович).

9 Здесь и далее под личностной готовностью мы будем опираться на определение «личности» указанное выше. В соответствие с ним она будет рассматриваться как тот уровень развития человека, когда он способен принимать решения и брать на себя ответственность, действуя сознательно, произвольно тем или иным образом решая проблемы, встающие перед ним в условиях самостоятельной и совместной с другими людьми деятельности, ориентируясь на окружающих его людей, на установленные в данной культуре нормы, правила поведения.

PAGE 1

Другие похожие работы, которые могут вас заинтересовать.вшм>
2692.		Роль субъекта информатизации высшего образования в современной России	16.35 KB
	Подопригора Вопросы информатизации образования приобрели особую остроту в связи с развитием информационных технологий в мире и образовании. Многогранное изучение информационных процессов повлекло за собой необходимость в профессиональной подготовке тех кто будет вносить свой вклад в развитие информатизации образования заниматься исследованиями осуществлять преподавательскую деятельность в информационной среде общества. Глобальные перемены в мировоззрении жизнедеятельности общества ведут к необходимости информатизации образования освоения...
2693.		Особенности осуществления государственной политики в области информатизации образования в современной России	26.91 KB
	Информатизация образования протекает неравномерно сложно и противоречиво программа информатизации образования выдвигается на первый план но имеющаяся инфраструктура высшей российской школы не везде позволяет их выполнение а также не везде подкреплено технологически. В общем формально и административно проводимая информатизация образования значительно снижает уровень возможностей образования вызывает проблемы и порождает противоречия. Эти проблемы ведут к необходимости информатизации образования освоения новых форм организации...
11239.		Субъектность студента как ключевой фактор реализации компетентностной модели высшего образования	7.9 KB
	Данные требования к компетенциям специалиста подразумевают высокий уровень развитости субъектности студента вуза однако как показывает опыт далеко не все студенты отличаются наличием данного качества личности. В связи с обозначенной проблемой нами в работе по психологическому сопровождению и мониторингу развития студентов в системе вузовского образования поставлена задача диагностики проявления субъектности студентов и выявления системы факторов профессиональноличностного развития связанных с проявлением субъектности студента. Для...
15068.		Механизм реализации личных прав и свобод человека: содержание и особенности функционирования	422.07 KB
	Совокупность благоприятных условий и средств, обеспечивающих выполнимость прав человека и гражданина, именуется гарантиями. В зависимости от сферы распространения существуют международные и внутригосударственные гарантии прав человека.
16909.		Особенности предложения на рынке образовательных услуг в области высшего профессионального образования Красноярского края	11.68 KB
	Сравнительный анализ численности студентов высших учебных заведений в Российской Федерации Сибирском Федеральном округе и Красноярском крае в 1970 71 2007 08 учебных годах показал что наблюдается скачкообразное развитие численности во всех регионах таб. происходит снижение численности студентов ВУЗов что объясняется кризисной ситуацией в стране в этот период времени. году происходит резкое увеличение контингента студентов в ВУЗах как Российской Федерации на 699 по сравнению с 1995-1996 уч. Данная ситуация объясняется существенным...
21641.		Тенденции и перспективы реализации пенсионной реформы в современной России	43.59 KB
	Теоретические основы пенсионной реформы в России. Сущность и понятие пенсионной реформы. Факторы влияющие на становление и развитие пенсионной реформы в регионах России. Оценка эффективности реализации пенсионной реформы в России.
2394.		Подходы к системе экологических ограничений	37.36 KB
	Подходы к системе экологических ограничений С принятием в 1991 г. Закона РФ Об охране окружающей природной среды были созданы законодательные предпосылки для введения экологических ограничений хозяйствования в форме лимитов природопользования. Данные лимиты являются системой экологических ограничений по территориям и могут устанавливаться предприятиям природопользователям на определенный срок с указанием объёмов предельного использования изъятия природных ресурсов выбросов и сбросов загрязняющих веществ в окружающую...
20428.		ОСОБЕННОСТИ ИЗМЕРЕНИЯ КОРРУПЦИИ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ	289.17 KB
	В современной политической науке в последние десятилетия активно развиваются исследования, связанные с количественным изучением коррупции. Особенно эта тенденция характерна для США и стран Западной Европы. В России подобные исследования в меньшей степени популярны, не имеют постоянного характера и не охватывают масштабов всей страны. Однако в условиях федеративного государственного устройства, измерения коррупции по регионам позволили бы максимально эффективно осуществлять антикоррупционную политику
12447.		Менеджмент высшего образования	10.45 KB
	Особенности управленческой этики Важнейшим показателем качества управленческой деятельности современного руководителя является нравственное возвышение его работников. Основополагающими нравственными устоями менеджера являются: стремление к власти для проявления своей масштабной полезности людям; активное привлечение работников к соучастию вуправленческой деятельности; открытость к конструктивной критике и уважительное отношение к мнению коллектива; склонность к доверительным отношениям с подчиненными стремление видеть в них своих...
20116.		Система высшего профессионального образования	58.38 KB
	Основные задачи системы высшего профессионального образования Система образования и образовательные технологии предназначена для подготовки граждан к жизни и деятельности в открытом демократическом обществе с динамичной рыночной экономикой что делает их одной из основных движущих сил обновления экономики страны. Главная задача образования научить самостоятельно анализировать и мыслить...

Маргарита ЛЕОНТЬЕВА, главный редактор издательства «Просвещение», один из разработчиков стандарта РАО, приняла участие в нашем «круглом столе» дистанционно:

Совершенно оправданно, что практически все участники говорили о сходстве и близости стандартов. Если еще какой-то коллектив пойдет на то, чтобы заниматься разработкой стандартов, то мы будем говорить уже о сходстве всех трех предложенных вариантов. Это вызвано несколькими обстоятельствами. Первое. Закон «Об образовании» достаточно жестко задал рамки, в которых должны быть сделаны стандарты. Второе. Коллективы, которые решили создать стандарты, понимают всю сложность проблем сегодняшнего образования. Прежде всего это воспитание школьников в духе толерантности, привитие им понимания собственной идентичности, формирование моральных и нравственных ценностей. Третье. Это желание сделать начальную школу, с одной стороны, достаточно свободной как организацию, но с другой стороны, начальная школа должна, как говорит Шалва Амонашвили, «подготовить профессионального ученика». Поэтому необходимо найти баланс между свободой и жесткостью. Разработчикам стандарта ФЦПРО удалось донести до школы понимание термина «Основная образовательная программа начальной школы». И это же понимание было взято разработчиками стандарта «Эврики». Полагаю, что законодатели, утверждая этот красивый термин, сами не осознавали глубину и новизну этого понятия. Если кто-то третий будет разрабатывать стандарты, то это понимание неизбежно сохранится. Поскольку вряд ли можно найти более внятное понимание основной образовательной программы. А это ключевой термин для стандартов всех ступеней.

Именно в стандарте Кондакова и Кузнецова (а только затем в стандарте «Эврики») появилась воспитательная работа с учащимися не только в первой, но и во второй половине учебного дня. Это результат социологических исследований, которые свидетельствуют о том, что 80 процентов родителей, заботясь о своих детях, считают, что школа должна не только проводить уроки и занятия в первой половине дня, но и организовывать досуг по интересам детей во второй. Всем уже очевидно, что ЗУНовская парадигма в нынешней школе не должна превалировать, и идея Виктора Фирсова в том, что стандарты должны не формулировать требования к знаниям и умениям, а задавать планируемые результаты, то есть дети «должны получить возможность» освоить то содержание, которое предлагает школа. При этом серьезный упор делается на достижение не только предметных, но и личностных и метапредметных результатов образования. Очень важно, что в стандарте ФЦПРО дан механизм достижения этих результатов.

Как уже понятно из обсуждения, есть много сходных моментов в этих стандартах. Но они не близнецы. Об этом упоминали участники «круглого стола». Совершенно понятно, что разделились мнения по поводу 4- или 5-летней начальной школы. Я согласна с теми, кто говорит, что 5-летняя начальная школа как добавление 5-го класса есть некая уловка стандарта «Эврики», поскольку требования к результатам сформулированы для начальной школы. В пояснительной записке говорится, что это класс основной школы, но тогда не могут быть единые требования. А что касается сохранения в начальной школе 5-х и 6-х классов, то это уже дело не стандарта начальной школы, а необходимость доработки Типового положения об общеобразовательной школе, где это должно быть предусмотрено. Наверное, самому горячему обсуждению подверглись идея большой свободы образовательного учреждения, заложенная в стандарте «Эврики», и достаточно жесткое требование стандарта ФЦПРО по вопросу учебного плана. Полагаю, что здесь должна быть найдена золотая середина, как говорил один из выступавших.

Достаточно жесткая регламентация требований к условиям в стандарте «Эврики» и рамочное изложение данных требований в стандарте ФЦПРО - полагаю, что и здесь должна быть найдена золотая середина.

И последнее. Никак не могу согласиться с тем, что стандарт не должен давать государственного или социального заказа. И это не только мое мнение. На одном из совещаний директоров московских школ прозвучала такая фраза: «Неужели наконец-то мы получим государственный заказ». Надо отметить, что государственные заказы в любом государстве для системы образования провозглашаются.

Петр ПОЛОЖЕВЕЦ, главный редактор «Учительской газеты»:

Тема нашего сегодняшнего «круглого стола» - это проекты Федерального стандарта начального образования. В 11-м номере «УГ» опубликованы два проекта - стандарт «Эврики» и стандарт, разработанный в рамках Федеральной целевой программы развития образования коллективом под руководством академика РАО Александра Кузнецова и члена-корреспондента РАО Александра Кондакова.

Мы сформулировали четыре вопроса и хотели бы, чтобы наши гости на них ответили:

1. На ваш взгляд, какими должны быть стандарты?

2. Соответствуют ли предложенные проекты стандартов ожиданиям системы образования?

3. У какого из этих проектов, на ваш взгляд, есть больше шансов быть принятым экспертным советом Министерства образования и науки РФ?

4. Что изменится в системе образования в результате внедрения каждого из этих стандартов?

Владимир БАЦЫН, руководитель отдела региональной образовательной политики Института проблем образовательной политики «Эврика»:

Я принадлежу к команде разработчиков стандарта «Эврики». Но в данном случае я попытался занять позицию независимого эксперта, поставить себя на место учителя или, лучше сказать, человека, который способен отнестись к обоим текстам с социокультурной позиции. В результате сделал для себя несколько наблюдений.

Вот общие выводы по поводу стандарта, разработанного в рамках ФЦПРО. Первое: принципы предзаданности всей учебной, внеучебной воспитательной деятельности в интересах сохранения, тотального контроля, консервации школы в режиме функционирования. Я даже образ такой придумал себе. Византийский иконописный канон, с одной стороны, и свободная живопись эпохи Возрождения - с другой. Те же самые сюжеты. Но в каноне строго предписано, с какой стороны находится младенец, как расположена рука, есть улыбка или нет улыбки... Сравните с Боттичелли, который рисковал, в виде Мадонны изображая свою любовницу.

Второе: торжество принципа этатизма. Все ценности, смыслы образования задаются исключительно интересами государства, не общества и не личности. Вплоть до того, что патриотизм упомянут в качестве фиксируемой ценности.

И, наконец, идея фундаментального ядра. Еще один жесточайший кнут, который сохраняется над школой. Но не знания главная ценность школы XXI века, а способность человека жить в этом мире. И знания лишь постольку, поскольку они работают на эту способность. И отсюда общий итоговый вывод. Сделана, на мой взгляд, формальная уступка современным веяниям, но базовые ценности советской школы остались нерушимыми.

На месте Минобрнауки я бы внимательнее присмотрелся с этих точек зрения к обоим стандартам. Я не уверен, что невозможен синтез. Но в идейном смысле это несинтезируемые вещи. Что получит школа, приняв стандарт РАО? По сути, не изменится ничего. Изменения - создание собственной образовательной программы - окажутся внешними, выхолощенными. В стандарте «Эврики» те же самые изменения в части разработки собственной образовательной программы работать станут. За эвриканским стандартом есть принцип связи между качеством образования, качеством оплаты труда учителей через общественное признание качества образования. Если мы говорим действительно о социальном заказе школе, то социальный заказ - это не государственный заказ. У государства может быть свой заказ, своя часть заказа, но она не покрывает полностью интересы обучающейся личности, интересы социума, в который входит эта личность. Личности жить, рискну сказать, не в государстве, личность живет в условиях открытого общества, открытого мира.

Виталий РУБЦОВ, ректор Московского городского психолого-педагогического университета:

Стандарт предъявляет общие требования к портрету выпускника, гражданина, который выйдет после того, как окончит образовательное учреждение, и закладывает определенные требования к тому, как это может происходить. С этой точки зрения я считаю, что стандарт, который предопределяет школу как свободную школу, не закладывает эти требования.

Противопоставлять способность жить в мире и знание или незнание - неправильно. Я считаю, что школа - это в первую очередь качество знаний. Стандарт определяет условия, при которых получается то или иное качество знаний. Здесь я остаюсь на стороне той работы, которую сделала РАО.

Перехожу ко второму наблюдению. Впервые в стандартах делается попытка встать на позицию ученика, имеющего возрастные особенности усвоения знаний или обобщенных способов, с помощью которых получаются эти знания, и построить образовательную среду, в которой он может двигаться. И в том и в другом стандарте. Но невозможно это отдать на откуп образовательным учреждениям, если не будет названа общая рамка, содержательное ядро, которое должно быть подвержено усвоению. В этом смысле я бы отдал приоритет стандарту, который предлагает Академия образования.

Я считаю принципиально важным обстоятельство, которое есть в стандарте РАО: здесь указывается, что совершенно особый учитель должен учить этих детей. Он должен уметь организовать работу в группе, взаимодействие детей между собой, должен уметь проектировать индивидуальные траектории под ребенка. Что задумывается? Приоритетом оказываются не знания, а способность ребенка получать знания.

Я бы, конечно, отдал предпочтение стандарту, разрабатываемому РАО, но я бы сказал: нужны серьезные дополнения в этот стандарт.

Что изменится, если появятся новые стандарты? Это зависит от того, как будем их вводить. Любой стандарт хорош, если он включает пакет документов по организации деятельности, сопровождающей внедрение этого материала.

Наталья ЗАИЧЕНКО, заместитель председателя Комитета по образованию Санкт-Петербурга:

Я смотрела на эти стандарты как потенциальный пользователь того, что в текстах существует. Один стандарт я назвала для себя «Тяжелая свобода», а другой - «Жесткий регламент». Один стандарт «Эврики», другой я обозначила для себя как стандарт ФЦПРО. «Эвриканцы» предлагают начальную школу на 5 лет. С точки зрения родителя, с точки зрения управленца, я бы сказала так: это чрезвычайная история, если мы перейдем на пятилетку, которая заканчивается в 12-летнем возрасте. Надо будет ломать, вероятно, всю систему.

Что касается фундаментального ядра (стандарт ФЦПРО), мне кажется, это правильный посыл. Это верно, когда я, как будущий пользователь и будущий разработчик образовательной программы, понимаю фундаментальное ядро знаний, которое дается на той или иной ступени.

Дальше я обращаюсь к базисному плану, который представлен в двух стандартах. В одном варианте - том, который представлен ФЦПРО, - я вижу просто запредельную жесткость. В стандарте «Эврики» дана свобода школе, и это правильно.

В одном стандарте результаты - это предметные результаты, ключевые компетентности и социальный опыт. В другом - личностные метапредметные и предметные. Там, где личностные метапредметные и предметные, - это стандарт ФЦПРО. Не прописаны компетентности, о которых мы так долго говорим. Стандарт «Эврики» подробно и ясно рассказывает о том, что мы получаем в начальной школе. Внятно, очень хорошо описаны перечень предметных знаний и умений, их связь с ключевыми компонентами, понятны роли участников при разработке основных образовательных стандартов.

И, наконец, условия. Здесь авторы поменялись ролями. Условия просто и свободно прописаны в стандарте ФЦПРО. Здесь затронуты все эти темы, но не указано, как нужно по ним действовать, и это правильно. А вот в эвриканском стандарте прописано все, вплоть до того, какими нужно пользоваться моделями оплаты труда, какими нормативами подушевого финансирования, как мы аттестовываем работников образования, хотя все эти модели, нормативы, условия аттестации могут поменяться, а стандарт должен жить все-таки более длительной жизнью.

Но и в том и в другом стандарте остались вопросы. Если читать тот и другой текст, получается, что у нас с вами в госзаказе есть внеурочная и урочная деятельность. А дополнительное образование - это где в школе? Это не госзаказ, это не оплачивается бюджетом? Нам нужно об этом договориться.

И еще. Если у нас учитель сегодня по стандартам начальной школы и внеурочной, и урочной деятельностью занимается, значит, нужно по-другому нормировать труд учителя. Тогда в его оплачиваемые часы за оклад, по новым моделям оплаты труда, должна входить внеурочная деятельность.

Алексей ВОРОНЦОВ, директор Открытого института «Развивающее образование»:

В мире существует два подхода к стандартизации. Есть стандарты-минимумы, есть стандарты развития. Стандарт «Эврики» - это стандарт, нацеленный на развитие. Надо иметь в виду, что мы принимаем стандарт согласно Закону «Об образовании» на 10 лет. Сейчас начался кризис, какими мы из этого кризиса выйдем, какое образование будет в посткризисное время, мы не знаем. Мы закладываем в стандарт все то, что было, как-то его консервируем или мы все-таки делаем стандарт на развитие?

Что касается фундаментального ядра, я сравнил его со стандартом 2004 года. Разницы между минимальным содержанием образования и фундаментальным ядром нет.

8 страниц про условия обучения в стандарте ФЦПРО, все коротко, все общее. В стандарте «Эврики» 16 страниц отводится на условия. По норме, что должно быть. Есть возможность у региона, есть возможность у школы - они выполняют эту норму. Если вы посмотрите на учебный план «Эврики», вы увидите, что внеучебная и внеурочная деятельность включены в оплату. Другой разговор - придется увеличивать бюджет. Но тогда должен идти министр региональный к губернатору и говорить: «Думайте, где бы нам добыть деньги».

И последнее, по поводу новой системы оценки качества. Но я сейчас хотел бы сказать не про детей, а про учителей. Вы знаете, что я в последнее время слышу от многих, даже высоких начальников, когда мы начинаем о каких-то инновациях и стандарте говорить? Учитель не готов, учитель не может, школа не может. Пока стандарт не принят, ни ИПК не будут перестраиваться, ни педуниверситеты. И школы будут ждать до последнего: дайте стандарт! Часть школ прорвется. А если не прорвется, стандарт так устроен, что в принципе можно работать как сейчас.

Ирина АБАНКИНА, директор Института развития образования ГУ - ВШЭ:

Я тоже поддерживаю прописывание условий, но хочу на одном примере показать цену вопроса. Пример простой - квалификация педагогов начальной школы. Если мы говорим, что нам не нужны люди с высшим образованием в начальной школе, это значит, что среднее профессиональное образование формирует все нужные компетенции у учителя, соответствует современному профессиональному стандарту? Мы что, умеем делать заделы на основную школу в начальной школе? Профессиональный стандарт педагога должен быть другим. И это стоит не три копейки, это системный вопрос.

Какие требования к школе? Давайте стандартный пакет сделаем.

Мы говорим: здоровье - важнейшее. Я читаю, я не понимаю - это все только для здоровых детей? Да у нас 80 процентов детей не с первой группой здоровья. На какого ребенка это рассчитано, на какую семью?

Ни в одном из стандартов нет, к сожалению, механизма изменения самого стандарта. Любой современный документ - это документ со встроенным механизмом «наладки». Возможности внесения изменений, переосмысления и так далее.

Мы что все-таки финансируем - программу или учреждение? И в том и в другом стандарте, к сожалению, старый подход - учрежденческий. Если мы финансируем программу, если мы обсуждаем принципы финансирования этой программы, тогда условия реализации этой программы становятся ее составной частью. Не качество мы стандартизируем, а технологию его достижения. Я считаю, что в эвриканском стандарте есть технологичность. Она там присутствует, ее надо сделать более внятной, соотнести с экономическими ресурсами и возможностями.

Что изменится в системе образования? Мы сейчас имеем конкурентоспособное поколение ребят. Это те, кто по PIRLS на первом месте, те, кто по TIMSS в первой десятке. А вкладываемся все время в учреждения. Вот сейчас, на этапе кризиса, надо вложиться в это конкурентоспособное поколение. Оно есть, но мы же угробим его в основной школе! Это инвестирование обуславливается именно стандартизацией технологий.

Есть позитивы и в том и в другом стандарте. Но не скажу, что со всем можно согласиться. Надо думать о том, чтобы в сам стандарт вошли возможности взаимодействия образовательных учреждений. Кто будет все-таки отвечать - образовательное учреждение или семья вместе с учреждением, чтобы ребенок развивал ту или иную способность? В России очень сложная система расселения. Существующую сеть образовательных учреждений надо модернизировать, но меньше всего на этапе начальной школы.

Елена АМОСОВА, завуч гимназии №11, город Королев, Московская область:

У меня созрела такая мысль - а нельзя ли разработчикам сесть за «круглый стол» и все хорошее, что есть в обоих стандартах, попытаться соединить в третий? Потому что много хорошего есть и там, и там. Мы ждем изменений.

Мне бы хотелось сделать замечание обоим разработчикам. У нас школы разные, и, может быть, надо отдельным пунктом прописать стандарты для школ повышенного статуса и обычных.

Эвриканцы работают исключительно под школы развивающего типа, в основном под систему Эльконина - Давыдова. Стандарт «Эврики» ориентирован на высокоразвитого ученика, а не среднего, на которого привыкли опираться в базовых школах. А их большинство.

Светлана МИХАЙЛОВА, завуч по начальной школе средней школы №1167, Москва:

Я присоединяюсь к коллеге и считаю, что было бы хорошо объединить, лучшее взять из этих двух стандартов, но хочу сказать, что мне импонирует все-таки больше стандарт Александра Михайловича Кондакова, потому что, как практик, я считаю, что определенные строгие требования к школе должны быть. Излишняя свобода не нужна. Но это не значит, что ее не нужно совсем.

Я читала тот и другой стандарт. Я не могу сказать, что там было что-то новое. Тридцать с лишним лет я работаю. Это нам знакомо, это нам известно.

Ольга ШИЯН, эксперт Института проблем образовательной политики «Эврика», доцент кафедры социальной психологии развития МГППУ:

Свобода может быть в двух отношениях - куда двигаться и как двигаться. И если сравнить стандарты, свобода эвриканским стандартом предлагается в способе движения, достижения, в том, как комбинировать учебный план. Это колоссальная свобода. Недаром психологи говорят о бегстве от свободы. Но в плане ориентиров этот стандарт очень жесток. Все ориентиры прописаны на языке ожидаемых действий, кое-где даже измеряемых. Более того, тут выстроена такая иерархия, довольно жесткая: предметные умения, грамотность и компетенция. Все это ставит учителя в ситуацию исследователя, потому что он понимает зачем, и он должен думать как. Мне кажется, идея состоит в том, что надо с чего-то начать, и стандарт как новый критерий качества образования - это хорошая точка отсчета. Я этот стандарт воспринимаю как учебник, как образовательный документ. Если прибегнуть к метафоре Толкиена, стандарт задает всеобщий язык. Определены понятия, непротиворечиво выстроены, этим инструментом можно пользоваться.

Ларина ЛЫКОВА, завуч по начальной школе средней школы №793, Москва:

Стандарты нужны. Обязательно. Без этого нельзя. Как я, завуч, буду контролировать работу? Свобода свободой, но должны быть какие-то нормативы, от чего мы должны отталкиваться, к чему должны прийти. Мы должны выбрать самое главное, самое важное, тогда школа пойдет в ногу. Среднее звено во всех школах западает, а вот начальное звено - это основное. Начальная школа дает фундамент для средней. Или произойдет накопление знаний, или ребенок их растеряет. Давайте решим вопрос серьезно, это просьба учителей, это крик души.

Лев ЛЮБИМОВ, заместитель научного руководителя ГУ-ВШЭ:

Свобода и демократия - замечательные вещи. Я согласен с Виталием Владимировичем Рубцовым, что начинать надо со знания. Беда в том, что в школьном стандарте и стандарте высшего профессионального образования появилось бесконечное количество компетенций, а знаниевая программа выплеснулась. Задача состоит в том, чтобы не загружать память, а научить выпускника самозагружать память и самоперезагружаться в своей памяти, конструировать то знание, которое он найдет.

Дайте свободу - на этом все и кончится! Хотите пример? Только мы придумали профильное образование, как тут же неэлитные, массовые школы начали под свою Татьяну Петровну и Марью Ивановну придумывать элективы. Этатизм - это пока наша судьба. Насчет либерализма - я, извините, против.

Я категорически против общественной оценки. Тем более что у нас даже в одном проценте школ нет общественных управляющих советов, а если и есть, то это стопроцентная «липа». Следующее. И «Эврика», и коллектив Александра Михайловича Кондакова среди пользователей почему-то не назвали учителя. Я бы с него начал.

Язык для меня неприемлем ни в том, ни в другом случае, для меня лично приемлем язык психологов, который одинаков в Англии, в Америке, в России и даже в Гваделупе. Оба коллектива говорят на педагогическом русском новоязе. А есть наука, которая называется learning studies, и на ней говорит весь мир. Learning studies - это наука, в которой участвуют философия образования, социология образования, психология образования, информационные технологии в образовании и так далее. Меня этот новояз раздражает. Это что за «ценностно-целевые установки»?

Какими должны быть стандарты? Стандарты должны быть российскими. Они должны учитывать нашу культуру, состояние нашей школы.

Главное условие реализации стандарта - большие инвестиции в человеческий капитал школы. Этого нигде нет.

Обе команды находятся в объятиях советской идеологии. Я не понимаю, почему в стандарте «Эврики» нет общественных наук. В нашей стране вы никакого правильного стандарта не получите, если мы не изменим отношения к общественным наукам.

Овена ЖИЛИНА, ведущий специалист ЦК Общероссийского профсоюза образования:

У педагогического сообщества есть запрос на стандартизацию, потому что иначе педагоги не совсем понимают, что они делают. Мне понравилась реплика коллеги про всеобщий язык. Если стандарты начальной школы далее помогают нам разрабатывать стандарты подростковой и старшей школы, то как быть с началом? Мы считаем, что дети пришли к нам белым листом, и мы ничего от них не ждем или мы все-таки учитываем, что с ними работали до школы?

Елена ЗАЧЕСОВА, научный сотрудник Центра профессионального образования Федерального института развития образования:

Может быть, самая большая наша беда в том, что не определены общие ценности и цели, к которым мы пытаемся устремиться. И поэтому вся эта толпа, которая хочет светлого будущего, устремляется с криком «Вперед!» в разные стороны. И поэтому мы видим какие-то хаотические метания, обвинения друг друга. Мне кажется, что в такой среде трудно работать, она не является конструктивной. И поэтому сейчас, когда нас отягощает груз взаимных слов, высказанных друг другу, эмоций, которые к этим словам привязались, может быть, попробовать немножко дистанцироваться, посмотреть отстраненно, оценить, чего мы достигли, чего уже есть хорошего? Занять экспертную позицию. И с точки зрения эксперта посмотреть, к чему можно приставить плюс, а к чему минус, а где знак вопроса. И над этими вопросами продолжать работать. На мой взгляд, самая главная наша задача - постараться понять друг друга и друг другу помочь.

«Круглый стол» записала Оксана РОДИОНОВА

До 2015 года в России должно быть разработано 800 профстандартов, которые придут на смену квалификационным справочникам. Сегодня проект профессионального стандарта педагога широко обсуждается педагогическим сообществом и общественностью 1 . По словам министра образования и науки РФ Дмитрия Ливанова, после того как профстандарт учителя будет внедрен в полном объеме, он станет основой и для проведения аттестации, и для выстраивания траектории повышения профессионального уровня каждого учителя 2 . Сегодня мы предоставляем слово председателю рабочей группы по разработке концепции и содержания профессионального стандарта педагога Евгению ЯМБУРГУ, директору Московского центра образования №109.

ЯМБУРГ Евгений Александрович - известный педагог и общественный деятель, директор Московского центра образования № 109, доктор педагогических наук.
Родился в 1951 году в Москве. Окончил Московский государственный педагогический институт им. В.И. Ленина (ныне - Московский педагогический государственный университет). Разработчик и автор адаптивной модели школы. В разное время занимал официальные и общественные ответственные посты: руководителя Управлением образования Юго-Западного округа г. Москвы, советника министра РФ по вопросам образования, члена коллегии Московского департамента образования. Участник многих телевизионных и радиопередач по вопросам воспитания и обучения детей, развития культуры и общества. Главный редактор и автор проекта «Антология выстаивания и преображения. Век ХХ». Автор книг «Эта скучная наука управления», «Школа для всех» (лучшая педагогическая книга России 1997 года), «Педагогический дека мерон», «Школа и ее окрестности», «Управление службой сопровождения детей в условиях образовательной организации». Опыт востребован в России и за рубежом, работы изданы в США, Израиле, Германии, Китае.
Заслуженный учитель РФ, член-корреспондент РАО. Сопредседатель Общественного совета при Минобрнауки РФ. Награжден медалью ордена «За заслуги перед Отечеством» II степени.

О необходимости нового стандарта

Очень изменилось время. Реальные угрозы и вызовы нового тысячелетия сегодня остро ощущаются российской школой.

Одна из первых угроз человечеству - проблема генетической усталости. Она возникает в популяциях, где нарушается естественный отбор, и нарастает во всех цивилизованных странах - не только в России. Как любая европейская страна мы сегодня даже пятисотграммовых детей «вытаскиваем» в роддомах. Но это означает, что в их дальнейшем развитии могут возникнуть (и возникают) очень серьезные проблемы: например, минимальные мозговые дисфункции, синдром дефицита внимания. Поэтому следует отдавать отчет в том, что, говоря корректно, ребенок, рожденный в искусственной среде, без нее жить уже не может. Ему требуется специализированное сопровождение: медицинское, психологическое, дефектологическое.

Сегодня учитель, как правило, к работе в таких условиях не готов, его этому не учат - ни в педагогическом вузе, ни в институте повышения квалификации. В результате он оказывается беспомощным, например, перед ребенком с синдромом дефицита внимания, который более четырех-пяти минут умственно работать продуктивно не может. Таких детей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, сегодня много. Вывод: в полный рост поднимается проблема инклюзивного образования, то есть совместного обучения разных по состоянию здоровья детей. Решение ее требует новых компетенций от учителя, очень серьезного расширения психолого-педагогического контента подготовки педагогов.

Даже по данным Минздрава РФ, к первой группе здоровья детей, то есть практически здоровым, относится 20 процентов. Не склонен полагаться на эти цифры, поскольку Союз педиатров России, с которым мы сотрудничаем, относит к этой группе только 2,5 процента. В связи с этим в профессиональный стандарт педагога введен огромный и, по сути, новый раздел - психолого-педагогический контент развития.

Во всем мире сегодня идут и весьма мощные демографические сдвиги. У народов с традиционной (архаической) культурой продолжает действовать естественный отбор (как когда-то в русских деревнях: родилось десять детей, четверо умерли, остальные здоровы), и за ними, если быть беспристрастными, - генетическое будущее. Их представители массово переселяются в те среды, где условия жизни более комфортны.

В европейских же странах среди коренного населения рождаемость, как известно, падает. Не так давно в странах Северной Европы прошла дискуссия на тему «Дети крадут счастье». Реалии таковы: современной европейской женщине, для того чтобы почувствовать себя матерью, достаточно иметь одного ребенка или, лучше, собачку. Дети у европейских женщин появляются, как правило, ближе к сорока, когда решены проблемы построения карьеры. Вполне реально, что к 2015 году в Германии немцев будет меньше, чем других народов. Такая же картина во Франции. В России, вероятно, если тенденция сохранится, к 2052 году представителей некоренных народов также будет больше, чем русских. Следовательно, нужно понимать, что речь идет о другой этнопсихологии.

Уже сегодня в школах Москвы и других крупных городов для значительного количества первоклассников русский язык неродной. Значит, необходимо другое преподавание русского - как иностранного. Кто этому учит?

И все эти проблемы уже сегодня присутствуют в современной школе, представляющей собой кипящий котел. Поэтому необходимы новые профессиональные компетенции, которыми мы раньше учителя не вооружали. Этим объясняется необходимость нового стандарта педагога.

О принципе неформального реформирования

Много заблуждений по поводу стандарта возникает потому, что документ читается невнимательно. Это беда наших людей: словесники читают про словесность, математики - про математику. Между тем, в стандарте педагога выверена каждая фраза, и она судьбоносна.

Любой стандарт у нас воспринимается как ограничение свободы. В немецком языке «стандарт» - это шаблон: «шаг влево, шаг вправо» недопустимы. В английском «стандарт» означает: ниже определенного уровня нельзя, выше - можно.

По нашему мнению, до сих пор в России никакой реформы образования не происходило. Была реформа экономики образования, управления, которая основывалась на бухгалтерском подходе. Однако «подушевое финансирование» никакого отношения не имеет к содержанию и способам реформирования школы сущностным образом.

Неслучайно, концепция и содержание профессионального стандарта педагога предваряются словами К.Д. Ушинского: «В деле обучения и воспитания, во всем школьном деле ничего нельзя улучшить, минуя голову учителя». Разработанный стандарт - это попытка неформального реформирования, именно через голову учителя. Иначе никакой реформы не будет - это постулат.

В преамбуле к профессиональному стандарту педагога сказано, что нельзя требовать от учителя то, чему его никто никогда не учил. Поэтому вслед за обсуждением и внедрением стандарта, еще лучше - параллельно, должна идти разработка стандарта подготовки педагогов: и в высшей школе, и в институтах повышения квалификации учителей. В противном случае получится иллюстрация к истории «пойди туда - не знаю куда».

К сожалению, сначала были приняты стандарты высшего педагогического образования - три года назад, потом - новый стандарт содержания образования, тогда как сначала нужно сделать стандарт подготовки педагогов и при этом изменить стандарт содержания педагогической деятельности.

Что в реальности? Согласно существующим педагогическим стандартам, сегодня высшая школа выпускает учителей русского языка без права преподавания литературы, учителей математики - без права преподавания информатики. Как это соотнести с реальной жизнью, скажем, сельской школы?

Довольно существенную «лепту» в педобразование внесло зачастую формальное внедрение принципов Болонской декларации. Вот характерный пример. В школу приходит бакалавр, филолог, сам еще допускающий ошибки. Молодому педагогу предлагают, «давай учиться, есть хороший методист». Ответ: «неинтересно, лучше пойти в магистратуру по психологии». Вывод: и филологом этот бакалавр не стал, и квалифицированным психологом за два года не станет.

В стандарте прописано, что «педагог должен» и что «педагогу рекомендуется». Например, в приложении по информационной подготовке учителя есть внятное уточнение: «при наличии и создании необходимых условий». Споры и критику вызывает также положение о том, что педагог должен иметь высшее образование. Но это вовсе не означает немедленной ликвидации педагогических училищ.

Особенность предложенного документа в том, что это стандарт не только учителя-предметника, а стандарт педагога. В практике других стран мира, чем меньше ребенок, тем выше квалификация пестующего его педагога, потому что самые сложные вопросы, связанные с ранней диагностикой и коррекцией, решаются позитивно в самом младшем возрасте - детского сада. Компенсировать проблемы в развитии детей можно до девяти-десятилетнего возраста, пока не сформировались лобные доли мозга. Поэтому, если дошкольную ступень понимать не только как уход и присмотр за детьми, а как очень тонкую работу, для нее необходима, безусловно, высочайшая квалификация педагогов.

Необходимость высшего образования педагогов - это цель. И для ее достижения нужно предпринимать очень серьезные усилия. Есть молодые люди, особенно в сельской местности, которые сознательно выбирают профессию педагога. Их необходимо из педучилищ, как это было и при советской власти, без экзаменов принимать на второй курс вузов, возможно, на очно-заочное обучение - создавать условия вхождения в профессию.

О структуре

За основу разработанного документа взята структура педагогической деятельности - это обучение, воспитание и развитие.

По сути, с обучением и воспитанием все более-менее понятно, что предполагает традиционные разделы: «учитель должен это и это». Смущает слово «должен», но это стандарт - учитель должен знать свой предмет, школьную программу... В нашей стране стандарт разрабатывается впервые. Однако в прошлом году аналогичный документ появился в Англии. Он состоит всего из 15 страниц - и там на каждом шагу: «учитель должен».

Самый сложный раздел касается развития, и он наиболее полно прописан, потому что на угрозы и вызовы сегодняшнего дня должен быть адекватный ответ.

Одна из серьезных претензий к разработчикам стандарта: «учитель не корифей всех наук», ему не под силу одному выступать в нескольких лицах. Однако в стандарте прописано, что учитель совместно с дефектологом, психологом решает проблемы ребенка. Глубоко убежден, что в существующих реалиях на любом факультете, где готовят, например, физиков, математиков или историков, нужно давать основы дефектологии: чтобы, работая совместно, педагоги разных специальностей, по крайней мере, понимали друг друга. Никто не даст учителю заниматься диагностикой - это не его работа. Но понимать, в чем проблема ребенка, уметь читать протоколы дефектологов и переводить их на язык конкретных педагогических действий педагог обязан уметь.

Эта проблема теснейшим образом связана с другим серьезным вопросом. Зарплата учителям повышена, это замечательно, потому что нищий учитель, как говорил Чехов, - это позор для России. Но за счет чего? За счет оптимизации штатного расписания. Грубо говоря, из школ погнали медиков, дефектологов, психологов. Они оказались «непрофильными активами». Это катастрофа!

О «дополнительных степенях свободы»

Стержнем документа является принцип деятельностного подхода. В этом его революционность. Разработчики стандарта настояли на абсолютной гласности: проект концепции был опубликован для широкого обсуждения всеми заинтересованными сторонами. Далее необходим период апробации, когда добровольно территории, педагогические вузы, центры переподготовки учителей начнут реализовывать пилотные проекты.

В стандарт введено понятие «региональный компонент» идаже «школьный». В нашей стране есть и Якутия, и Ставрополь, и Москва, и Татарстан - все это разные «планеты». Стандарт же - это еще и договор работодателя с учителем, но в каждом регионе свои особенности. Региональное наполнение стандарта - с учетом собственной специфики, сельская школа или городская, мононациональный регион или полиэтнический - должно быть разработано на местах.

Сами школы тоже разные. В выдающейся математической, где учатся победители всех мыслимых и немыслимых международных олимпиад, сумрачный доцент, витающий в формулах, будет замечательно воспринят. Но в инклюзивной школе - такого, наверняка, очень скоро «попросят из класса». В зависимости от тех программ, которые реализует школа, и возникают дополнительные требования к учителю.

К слову, у нас лежит уже довольно большое количество заявок из разных регионов, представители которых готовы включиться в работу по апробации стандарта. Педагоги жаждут живого дела, они устали от формализма. При этом вопрос о финансировании даже не стоит, хотя оно, конечно, тоже необходимо - дайте свободу творчества.

Об «уроках» на завтра

Предложенный стандарт не только фиксирует то, что существует сегодня, фактически он ставит цели и задачи, указывая направление, куда нужно двигаться. Это стандарт на вырост. Подчеркнем, одна из задач документа - отсечь все, что не относится к профессиональной деятельности учителя.

В качестве аргумента: сравните новый стандарт и сегодняшние тома Квалификационных характеристик должностей работников образования. Не являясь идеалистом и понимая, что все можно превратить в собственную противоположность, убежден - сегодня необходимо сделать три вещи: стандарт педагога (он уже существует), стандарты подготовки педагога (изменение высшего образования) и новую схему аттестации учителя, чтобы не было «насилия» над ним. Вот тогда - по принципу системного подхода - документы заработают.

Согласно проекту стандарта, наряду с внешним аудитом должен быть внутренний - это международная практика. Все крупнейшие профессиональные ассоциации боятся как раз последнего. Возьмем мощнейшее профессиональное сообщество Америки - психотерапевтов. Для того чтобы туда не проникали шарлатаны, чтобы не очень нравственные доктора не решали свои проблемы за счет больного, ассоциация один раз в два года проводит переаттестацию собственных кадров. Но такой принцип может торжествовать только в условиях развитого гражданского общества.

До тех пор, пока единственным игроком на поле образования будет чиновник, все будет извращаться: не потому, что в профильном министерстве работают некомпетентные люди, а потому, что давно надо переходить к государственно-общественному соуправлению.

Что в связи с этим предложено в качестве «дорожной карты» к стандарту? Уже на стадии обсуждения документа запустить государственно-общественный механизм управления внедрением профстандарта учителя. С этой целью создать общественную ассоциацию «Профессиональный стандарт учителя - 2013». Ассоциация ни в коем случае не может быть политизированной - входным билетом должны стать не взносы, а репутация учителя и его профессиональный статус.

Позиция заявлена

Согласитесь, в реформировании системы образования было совершено и продолжает совершаться большое количество ошибок. Выступивший с инициативой «Наша новая школа» президент Д.А. Медведев предложил «влить свежую кровь» в систему образования. Предполагалось, что доценты и аспиранты, обладающие современным видением, массово придут в школы. Практика показала, аулам и деревням это не грозит.

В январе 2013 года в Ставропольском государственном педагогическом институте состоялось выездное заседание рабочей группы Общественного совета при Минобрнауки РФ с участием главы ведомства на тему «Педагогическое образование: профессиональный стандарт и подготовка учителя». По его итогам Дмитрий Ливанов пришел к выводу о необходимости разработки нового стандарта педагога.

Мне было доверено самостоятельно набрать группу разработчиков. На заседаниях сначала кропотливо обсуждалась структура стандарта, далее - детально каждый раздел, каждое предложение. Министр присутствовал на всех заседаниях, интересовался, вникал. Так родился документ - профессиональный стандарт педагога.

Стандарты по всем профессиям будут - есть соответствующее решение правительства. Опыт многолетней работы подсказывает: профессиональные стандарты лучше разрабатывать непосредственно «заинтересованным» лицам, чем ждать, когда их «спустят сверху». Первый сделали специалисты в области гостиничного и ресторанного бизнеса, второй - педагоги.

Позиция заявлена. Если есть возражения, дайте свой стандарт. Пожалуйста, обсуждайте, добавляйте, критикуйте. Но критика должна быть конструктивной.

В июньском номере журнала «АО» эту тему раскрывает академика РАО Б.М. Бим-Бада (№64, 2013), в сентябрьском (№65, 2013) - ректора Волгоградского государственного социально-педагогического университета Н.К. Сергеева.
http://минобрнауки.рф/пресс-центр/3625